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© Ciências & Cognição 2007; Ano 04, Vol 12: <http://www.cienciasecognicao.org> ISSN 1806-5821 Submetido em 13/10/2007 | Aceito em
26/11/2007 | Publicado online em
03/12/07 Classificação: artigo científico -
Versão em pdf
Como citar este artigo: Tavares.
R. (2007). Construindo mapas
conceituais. Ciências & Cognição;
Ano 04, Vol 12. Disponível em www.cienciasecognicao.org |
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Construindo mapas
conceituais
Constructing concept
maps
Romero Tavares"
Departamento de Física,
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa, Paraíba, Brasil
Resumo
O mapa conceitual é uma estrutura
esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de
proposições. Ele é considerado como um estruturador do conhecimento, na medida
em que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está
organizado na estrutura cognitiva de seu autor, que assim pode visualizar e
analisar a sua profundidade e a extensão. Ele pode ser entendido como uma
representação visual utilizada para partilhar significados, pois explicita como
o autor entende as relações entre os conceitos enunciados. O mapa conceitual se
apóia fortemente na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, que
menciona que o ser humano organiza o seu conhecimento através de uma
hierarquização dos conceitos. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 12.
Palavras
chave: Aprendizagem
significativa; Construção de significados; Estrutura cognitiva; Hierarquia de
conceitos.
Abstract
A concept map is a schematic framework that
represents a group of concepts immersed in a web of propositions. It is considered
as a structure maker of knowledge, as it permits to show how knowledge about a
topic is organized in the cognitive structure of his author, that can visualize
and analyze its deep and extension. It can be seen as a visual representation
used to share meanings, because it makes evident how the author understands the
relations among the mentioned concepts. The concept map is strongly supported
theoretically by the meaningful theory of David Ausubel that says the human
being organize their knowledge in a hierarchical way. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 12.
Key words: Meaningful learning; Construction of meanings; Cognitive
structure; Hierarchy of concepts.
1. Introdução
O construtivismo tem diversas vertentes, mas
todas concordam em considerar a aprendizagem como um processo no qual o
aprendiz relaciona a informação que lhe é apresentada com seu conhecimento
prévio sobre esse tema. A história da construção do conhecimento pessoal é a
história da vida de cada um de nós, pois construímos esse conhecimento de uma
maneira específica e individual. A construção do conceito sobre um objeto de
uso corriqueiro, como cadeira, tem características comuns a todos nós, tais
como a sua forma e funcionalidade. Mas existe algo de específico na maneira que
cada um de nós vê uma cadeira, que reflete a forma idiossincrática que
construímos esse conceito. Cada um de nós foi apresentado a uma cadeira e foi
construindo esse conceito de maneira absolutamente pessoal. Essa forma
idiossincrática foi sendo definida com as condições que encontramos ao nascer e
viver as primeiras experiências, o estilo de vida e as oportunidades de
vivências que nos foram oferecidos.
Numa frase que ficou famosa, Ausubel mencionou
que se tivesse que reduzir toda a Psicologia Educacional a um único princípio,
diria isto:
“O fator isolado mais importante que influencia
a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie
nisso os seus ensinamentos.” (Ausubel et al., 1980)
Segundo David Ausubel o ser humano constrói
significados de maneira mais eficiente quando considera inicialmente a
aprendizagem das questões mais gerais e inclusivas de um tema, ao invés de
trabalhar inicialmente com as questões mais específicas desse assunto:
“Quando se programa
a matéria a ser lecionada de acordo com o princípio de diferenciação
progressiva, apresentam-se, em primeiro lugar, as idéias mais gerais e
inclusivas da disciplina e, depois, estas são progressivamente diferenciadas em
termos de pormenor e de especificidade. Esta ordem de apresentação corresponde,
presumivelmente, à seqüência natural de aquisição de consciência cognitiva e de
sofisticação, quando os seres humanos estão expostos, de forma espontânea, quer
a uma área de conhecimentos completamente desconhecida, quer a um ramo
desconhecido de um conjunto de conhecimentos familiar. Também corresponde à
forma postulada, através da qual se representam, organizam e armazenam estes
conhecimentos nas estruturas cognitivas humanas.
Por outras palavras,
elaboram-se aqui dois pressupostos:
(1) é menos difícil
para os seres humanos apreenderem os aspectos diferenciados de um todo,
anteriormente apreendido e mais inclusivo, do que formular o todo inclusivo a
partir das partes diferenciadas anteriormente aprendidas;
(2) a organização
que o indivíduo faz do conteúdo de uma determinada disciplina no próprio
intelecto consiste numa estrutura hierárquica, onde as idéias mais inclusivas
ocupam uma posição no vértice da estrutura e subsumem, progressivamente, as
proposições, conceitos e dados factuais menos inclusivos e mais diferenciados.”
(Ausubel, 2003: 166)
A construção de mapas conceituais na maneira
proposta por Novak e Gowin (Novak, 1998; Novak e Gowin, 1999) considera uma estruturação
hierárquica dos conceitos que serão apresentados tanto através de uma
diferenciação progressiva quanto de uma reconciliação integrativa. A figura 1
mostra um mapa conceitual que apresenta tanto a diferenciação progressiva
quanto a reconciliação integrativa. Esses mapas hierárquicos se estruturam de
acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, e desse
modo contribuem, de maneira mais eficiente, para a construção do conhecimento
do aprendiz.
Na diferenciação progressiva um determinado
conceito é desdobrado em outros conceitos que estão contidos (em parte ou
integralmente)
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Figura 1 - Mapa conceitual sobre uma disciplina de Física. |
Na reconciliação integrativa um determinado conceito
é relacionado a outro aparentemente díspar. Um mapa conceitual hierárquico se
ramifica em diversos ramos de uma raiz central. Na reconciliação integrativa um
conceito de um ramo da raiz é relacionado a um outro conceito de outro ramo da
raiz, propiciando uma reconciliação, uma conexão entre conceitos que não era
claramente perceptível. No mapa conceitual da figura 1 estão apresentadas duas
situações com reconciliação integrativa, e as conexões estão apresentadas num
tracejado
O mapa conceitual hierárquico se coloca como um instrumento adequado
para estruturar o conhecimento que está sendo construído pelo aprendiz, assim
como uma forma de explicitar o conhecimento de um especialista. Ele é adequado
como instrumento facilitador da meta-aprendizagem, possibilitando uma oportunidade
do estudante aprender a aprender, mas também é conveniente para um especialista
tornar mais clara as conexões que ele percebe entre os conceitos sobre determinado
tema.
Quando um aprendiz utiliza o mapa durante o seu processo de aprendizagem
de determinado tema, vai ficando claro para si as suas dificuldades de entendimento
desse tema. Um aprendiz não tem muita clareza sobre quais são os conceitos
relevantes de determinado tema, e ainda mais, quais as relações sobre esses
conceitos. Ao perceber com clareza e especificidade essas lacunas, ele poderá
voltar a procurar subsídios (livro ou outro material instrucional) sobre suas
dúvidas, e daí voltar para a construção de seu mapa. Esse ir e vir entre a
construção do mapa e a procura de respostas para suas dúvidas irá facilitar a
construção de significados sobre conteúdo que está sendo estudado. O aluno que
desenvolver essa habilidade de construir seu mapa conceitual enquanto estuda
determinado assunto, está se tornando capaz de encontrar autonomamente o seu
caminho no processo de aprendizagem. Caso ele não consiga encontrar as
respostas nas consultas ao material instrucional, ele ainda assim terá
conseguido ter clareza sobre as suas perguntas, e desse modo já terá
encaminhado a sua aprendizagem de maneira conveniente e segura. Pois quando se
tem clareza das perguntas, ou das dúvidas, é mais fácil procurar ajuda de
pessoas mais experientes.
Normalmente, a aprendizagem por recepção significativa ocorre à medida
que o material de instrução potencialmente significativo entra no campo
cognitivo do aprendiz, interage com o mesmo e é ancorado, de forma adequada, a
um sistema conceitual relevante e mais inclusivo. (Ausubel, 2003: 60). Esse ir
e vir entre o material instrucional e a construção do mapa conceitual, colocado
anteriormente, possibilita uma elaboração eficaz dos significados sobre um
tema. Caso não existam conceitos âncora adequados na estrutura cognitiva, esse
ir e vir será uma oportunidade da consecução dessa tarefa, na medida em que são
elucidadas as lacunas conceituais sobre o assunto.
Embora os mapas conceituais possam transmitir
informações factuais tão bem quanto os textos, esses organizadores gráficos são
mais efetivos que os textos para ajudar os leitores a construir inferências
complexas e integrar as informações que eles fornecem (Vekiri, 2002: 287). Eles
também têm o potencial de melhorar a acessibilidade e usabilidade materiais
durante uma pesquisa na medida que apresentam marcas visuais-espaciais que
podem guiar uma seleção ou categorização. Existe a comprovação empírica sobre a
eficiência de buscas, onde se comprova a que os interessados localizam mais
informações quando elas são apresentadas em formas de mapas ao invés de textos
(O´Donnel, 1993: 222).
2. Alguns tipos de mapas
Existe uma grande variedade de tipos mapas disponíveis,
que foram imaginados e construídos pelas mais diversas razões. Alguns são
preferidos pela facilidade de elaboração (tipo aranha), pela clareza que
explicita processos (tipo fluxograma), pela ênfase no produto que descreve, ou
pela hierarquia conceitual que apresenta.
Quando se deseja otimizar um determinado
processo, a utilização do mapa tipo fluxograma é a representação mais adequada.
Esse tipo de mapa deixa claro quais são as confluências e as possíveis opções a
serem escolhidas. Ele ainda é extremamente utilizado na elaboração de programas
de computador, quando se deseja construir um algoritmo eficiente para
determinada função.
No entanto, o único tipo de mapa que
explicitamente utiliza uma teoria cognitiva em sua elaboração é o mapa hierárquico
do tipo proposto por Novak e Gowin (1999).
2.1. Mapa conceitual do tipo teia de aranha
(figura 2)
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Figura 2 - Mapa conceitual do tipo TEIA de ARANHA. |
Ele é organizado colocando-se o conceito central
(ou gerador) no meio do mapa. Os demais conceitos vão se irradiando na medida
que nos afastamos do centro.
Vantagens: Fácil de
estruturar, pois todas as informações estão unificadas em torno de um ou vários
temas centrais. O foco principal é a irradiação das relações conceituais, sem
preocupação com as relações hierárquicas, ou transversais.
Desvantagens:
Dificuldade em mostrar as relações entre os conceitos, e desse modo permitir a
percepção de uma integração entre as informações. Não fica clara a opinião do
autor sobre a importância relativa entre os vários conceitos e o conceito
central.
2.2. Mapa conceitual tipo fluxograma (figura
3)
Ele organiza a informação de uma maneira
linear. Ele é utilizado para mostrar passo a passo determinado procedimento, e
normalmente inclui um ponto inicial e outro ponto final. Um fluxograma é
normalmente usado para melhorar a performance de um procedimento.
Vantagens: Fácil de
ler; as informações estão organizadas de uma maneira lógica e seqüencial.
Desvantagens: Ausência
de pensamento crítico, normalmente é incompleto na exposição do tema. Ele é
construído para explicitar um processo, sem a preocupação de explicar
determinado tema; na sua gênese não pretende facilitar a compreensão do
processo, mas otimizar a sua execução.
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Figura 3 - Mapa conceitual do tipo FLUXOGRAMA. |
2.3. Mapa conceitual tipo sistema: entrada e
saída (figura 4)
Organiza a informação num formato que é
semelhante ao fluxograma, mas com o acréscimo da imposição das possibilidades “entrada”
e “saída”.
Vantagens: Mostra
várias relações entre os conceitos.
Desvantagens: Alguma
vezes é difícil de se ler devido ao grande número de relações entre os
conceitos. Na sua gênese pretende explicar a transformação de insumos em
produto acabado. É adequado para explicar processos que impliquem em entrada e
saída.
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Figura 4 - Mapa conceitual do tipo
ENTRADA e SAÍDA (mapa acessado em 19/7/2007, no endereço eletrônico: http://classes.aces.uiuc.edu/ACES100/Mind/graphics/food-map.gif). |
2.4. Mapa conceitual hierárquico (figura 5)
A informação é apresentada numa ordem descendente
de importância. A informação mais importante (inclusiva) é colocada na parte
superior. Um mapa hierárquico é
usado para nos dizer algo sobre um procedimento.
Vantagens: Os conceitos
mais inclusivos estão explícitos; os conceitos auxiliares e menos inclusivos
estão inter-relacionados. Estrutura o conhecimento de maneira mais adequada a
compreensão humana, considerando em posição de destaque os conceitos mais
inclusivos.
Desvantagens: Mais
difícil de externar e construir, visto que expõe a estrutura cognitiva do autor
sobre o assunto. A clareza do autor sobre o tema fica evidente quando da sua
construção. A sua construção sempre representa um desafio, visto que explicita
(principalmente para si) a profundidade do conhecimento do autor sobre o tema
do mapa.
3. Construindo um mapa
Considerando mapas onde os conceitos estão de
acordo com o que é aceito pela comunidade científica sobre determinado tema,
não existe um mapa certo ou mapa errado. Existem mapas com uma demonstração de
grande conhecimento sobre as possíveis relações entre os conceitos mostrados.
Dois grandes especialistas sobre um assunto dificilmente construirão mapas
iguais. Talvez eles concordem em linhas gerais sobre quais são os conceitos
mais importantes, mas dificilmente eles escolherão as mesmas relações entre
esses conceitos. Dois especialistas não contestarão os respectivos mapas, visto
que esses trabalhos serão expressões pessoais que cada um tem sobre o tema.
Novak mostra o mapa conceitual feito por um
aluno do ensino fundamental, considerando uma lista de conceitos que lhe foi
apresentada (ver Figura 7). Esse aluno era o melhor leitor em voz alta da sua
turma, mas mostrou pouca compreensão a respeito do que lia. O seu mapa sugere
uma abordagem de cor à leitura, que não conduziu à aquisição de significados
(Novak e Gowin, 1999: 124). Nós
consideramos esse mapa como um MAU mapa, e em contraposição, estamos apresentando
um BOM mapa.
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Figura 5 - Mapa conceitual do tipo HIERÁRQUICO. |
Um BOM (figura 6) mapa começa com uma boa
seleção de conceitos relacionados ao tema principal. Cada conceito pode estar
relacionado a mais de um outro conceito. A existência de grande número de
conexões entre os conceitos revela a familiaridade do autor com o tema
considerado. Mesmo que ele não tenha feito a escolha dos conceitos a serem
mapeados, ele conseguirá perceber as relações entre eles se tiver algum domínio
sobre o tema.
Podemos exercitar as habilidades dos alunos na
construção de mapas fornecendo seis ou oito conceitos chave que sejam
fundamentais para compreender um tema que se quer cobrir, e pedir aos
estudantes que elaborem um mapa conceitual que relacione tais conceitos, e que
acrescentem conceitos adicionais relevantes e os ligues de modo a formarem proposições
que tenha sentido (Novak e Gowin, 1999: 56).
Um MAU mapa (figura 7) conceitual faz uma
conexão linear entre os conceitos. Ele evidencia que seu autor não visualiza
outras conexões, outras possibilidades de entendimento da questão (Novak e
Gowin, 1999: 124).
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Figura 6 - Um bom mapa conceitual. |
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Figura 7 - Um mau mapa conceitual. |
4. Mapa como estruturador do
conhecimento
Existem diversas aplicações em Educação dos Mapas
Conceituais (Novak e Gowin, 1999: 56), onde poderemos exemplificar algumas:
· Exploração do que os alunos já sabem – Na
figura 8, o então estudante de Mestrado, demonstra suas idéias sobre determinado
tema.
· O traçado de um roteiro para a aprendizagem –
Quando um professor fornece uma lista de conceitos sobre determinado tema, e
sugere que seus alunos façam um mapa conceitual ele estará traçando um roteiro
para a aprendizagem, estará indicando um caminho que funciona como um andaime
cognitivo; facilita ao estudante chegar aonde não conseguiria ir sozinho. Com a
sua ajuda ou de materiais instrucionais, os alunos irão se debruçar sobre a
tarefa, com a percepção clara do estágio cognitivo em que se encontram. A
possível dificuldade inicial em traçar um mapa com os conceitos fornecidos pelo
mestre será um indício claro do estágio de conhecimento em que eles se
encontram. Ao se dirigirem para os materiais instrucionais (ou ao mestre) eles
poderão ir construindo significados e desse modo enriquecer o mapa inicial. Se
a opção da estratégia for construir um mapa colaborativo, os estudantes terão a
oportunidade de entrar em contato com as semelhanças e diferenças entre seus
valores (e conceitos) e aqueles de seus colegas; percebendo desse modo que o
conhecimento é idiossincrático. Nesse ir e vir, construindo um mapa e buscando
novos conhecimentos, o estudante está elaborando as suas habilidades em
construir seu próprio conhecimento, está aumentando a sua destreza na
meta-aprendizagem.
· Leitura de artigos em jornais e revistas, ou a extração
de significados de livros de texto – Na figura 9, temos um mapa conceitual
sobre um artigo científico sobre esforço cognitivo.
· Preparação de trabalhos escritos ou de
exposições orais - Na Figura 5 nós temos um exemplo de mapa hierárquico conveniente
para mostrar a estruturação conceitual de uma Dissertação de Mestrado, e que
foi utilizado quando da apresentação dessa Dissertação. Esse tipo de estratégia
facilita o acompanhamento do desenvolvimento das teorias, modelos, conceitos e
idéias que fazem parte de determinado trabalho.
· Avaliação formativa – na medida em que ele
explicita o estágio da aprendizagem em que se encontra um estudante, o mapa se
apresenta como uma radiografia da estrutura cognitiva do aprendiz. Desse modo
possibilita ao professor encaminhar o estudante para processos cognitivos
adequados a sua situação.
Quando os alunos aprendem determinado tema
utilizando mapas conceituais, eles desenvolvem seu próprio entendimento através
da internalização da informação. Por outro lado, quando os estudantes constroem
seu próprio mapa conceitual, eles necessitam desenvolver inicialmente uma
compreensão sobre os conceitos que estão estudando, antes de poder representar
seu conhecimento através de um mapa pessoal (Vekiri, 2002: 266). Utilizar um
mapa construído por uma especialista e construir seu próprio mapa são duas
vertentes da utilidade dos mapas no processo ensino/aprendizagem.
Eventualmente nos deparamos com a situação de
construir um mapa sobre um tema amplo, e com a possibilidade de construir uma
rede de conceitos extremamente densa. Uma solução adotada é o desdobramento de
um mapa mais inclusivo em diversos mapas mais específicos. Na figura 10 um mapa
conceitual delineia as possibilidades de desenvolvimento do ser humano ao longo
de sua vida. Na figura 11, um mapa conceitual apresenta uma rede de conceitos
Sobre o desenvolvimento cognitivo durante a infância, segundo duas correntes
teóricas.
A função mais importante da escola é dotar o
ser humano de uma capacidade de estruturar internamente a informação e
transformá-la
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Figura 8 - Mapa conceitual de um aluno
sobre modelos. |
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Figura 9 - Mapa conceitual sobre artigo científico. |
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Figura 10 - Desdobramento de um mapa - Desenvolvimento do ser humano (mapa
acessado em 19/7/2007, no endereço eletrônico: http://cmapspublic3.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?
rid=1040074302312 _73323607_11802&partName=htmltext). |
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Figura 11 - Desdobramento de um mapa – desenvolvimento cognitivo na infância
(mapa acessado em 19/7/2007, no endereço eletrônico: http://cmapspublic3.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet
?rid=1040074302718_1361810910 11833&partName=htmltext). |
5. Mapa conceitual, codificação
dual e aprendizagem multimídia
Considera-se
que uma representação gráfica é mais efetiva que um texto para a comunicação de
conteúdos complexos porque o processamento mental das imagens pode ser menos
exigente cognitivamente que o processamento verbal de um texto (Vekiri, 2002: 262).
O mapa conceitual é uma estrutura esquemática
para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele
pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar
significados.
A teoria da codificação dual de Allan Paivio
(1991) indica que existem dois subsistemas cognitivos; um especializado em
objetos e/ou eventos não verbais (i.e. imagético), e o outro
especializado em lidar com a linguagem (i.e. verbal). Imagens e palavras
são códigos diferentes, mas inter-relacionados. Eles podem ser ativados
independentemente, mas quando interconectados, as informações são codificadas
de modo dual. A informação quando é oferecida de maneira interconectada verbal
e visualmente, facilita a construção de conexões, relações e entendimento na
estrutura cognitiva; e desse modo facilita o resgate desta informação que usa a
codificação dual.
Uma apresentação multimídia consiste numa
apresentação visual e verbal, e se fundamenta inicialmente na codificação dual.
Em contraste podemos comparar uma apresentação multimídia com aquela que
consiste unicamente de uma mensagem verbal (Mayer, 2001: 187).
A informação visual tem a vantagem de ser
organizada de uma maneira síncrona, que permite a muitas partes de uma imagem
mental estar disponível para um processamento simultâneo. Quando informações
visuais e verbais são apresentadas contiguamente no tempo e espaço, é
possibilitado ao aprendiz formar associações entre esses materiais visuais e verbais
durante a codificação mental. Essa potencialidade pode aumentar o número de
caminhos que o aprendiz pode utilizar para resgatar essa informação, porque um
estímulo verbal (ou visual) pode ativar as representações verbal e visual
(Vekiri, 2002: 267).
O mapa conceitual apresenta a informação
através de uma rede hierárquica, e desse modo oferece essa informação utilizando
imagens, apreendidas pelo sistema visual. Por outro lado, cada conceito é
definido através de palavras, e essa informação é apreendida usando o canal
verbal. Desse modo, o mapa conceitual utiliza a um só tempo os dois subsistemas
cognitivos. O caminho entre dois conceitos está claro e evidente visual e
verbalmente, deixando explícita e inequivocamente a opinião do autor sobre essa
conexão e sobre essa relação hierárquica. As peculiaridades de entendimento
(dubiedade, exaltação, etc.) são graficamente evidentes, facilitando o debate,
a compreensão clara das posições pessoais, e a possibilidade de uma
reestruturação cooperativa do mapa conceitual.
6. Discussão
De maneira geral um mapa conceitual torna mais
fácil a percepção e compreensão de eventos por diversos motivos, por exemplo,
existe uma grande proximidade entre a memória visual e as imagens que são
apresentadas, e devido as suas propriedades visuais-espaciais, seu
processamento requer um número menos de transformações cognitivas que o processamento
de um texto, e desse modo não excede as limitações da memória de curto prazo
(Vekiri, 2002: 281). Em outro exemplo, um mapa geográfico (assim como outros
tipos de mapas) apresenta uma seleção de facetas gráficas, enquanto uma
fotografia aérea apresenta todas as características visuais possíveis de serem
captadas por uma câmera, e desse modo revela
apenas algumas nuances da realidade, e com essa diminuição do esforço cognitivo
poder facilitar o entendimento dessas especificidades. Em um mapa nós
enfatizamos as características relevantes aos nossos propósitos; por exemplo,
num estudo hidrológico de determinado local pode ser conveniente apresentar
apenas os rios dessa região. Noutro estudo mais detalhado pode ser conveniente
representar além dos rios, as características topográficas e as matas.
No processo de representar e organizar o conhecimento
do autor sobre um tema, o mapa conceitual transforma em concreto o que antes
era abstrato. A principal distinção entre itens abstratos e factuais é em
termos de nível de particularidade ou de proximidade com experiências empíricas
concretas. Geralmente, também se caracteriza o material abstrato por uma maior
conexão ou menor discrição do que o material factual. (Ausubel, 2003: 116). E
assim, temas que antes estavam afastados da realidade do autor, ganham relações
com seus significados prévios.
Um mapa conceitual apresenta uma visão
idiossincrática do autor sobre a realidade a que se refere. Quando um especialista
constrói um mapa ele expressa a sua visão madura e profunda sobre um tema. Por
outro lado, quando um aprendiz constrói o seu mapa conceitual ele desenvolve e
exercita a sua capacidade de perceber as generalidades e peculiaridades do tema
escolhido. E nesse sentido pode construir uma hierarquia conceitual, iniciando
de características mais inclusivas para as mais específicas, tornando clara a
diferenciação progressiva, um dos conceitos chaves da teoria de Ausubel. Ele
também é instado a construir relações de significados entre conceitos
aparentemente díspares, tornando clara a reconciliação progressiva, outro
conceito chaves da teoria de Ausubel. Nesse sentido, o mapa conceitual se
coloca como um facilitador da meta-aprendizagem, ao facilitar que o aprendiz
adquira a habilidade necessária para construir seus próprios conhecimentos.
7. Referências bibliográficas
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Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Ausubel, D.P.; Novak,
J.D. e Hanesian, H. (1980). Psicologia
Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana.
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction.
Krischner, P.A. (2002). Cognitive load theory. Learning and Instruction, 12, 1 .
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning.
Novak, J.D.
(1998). Conocimiento e Aprendizaje: Los
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Madrid: Editorial Alianza.
Novak, J.D. e Gowin,
D. B. (1999) Aprender a aprender.
Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
Novak, J.D.; Mintzes, J.J. e Wandersee, J.H. (Ed.) (2000). Ensinando ciência para a compreensão: Uma visão construtivista. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
O´Donnel, A. (1993). Searching for information in knowledge maps and texts. Contemporary Ed. Psychol., 18, 222.
Paivio,
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Rodrigues, G.L.
(2005). Animação interativa e construção
dos conceitos da Física: trilhando novas veredas pedagógicas - Dissertação de
Mestrado – PPGE/UFPB.
Silva, J.T. (2006). A representação Social do Pombo no meio
urbano - Dissertação de Mestrado – PRODEMA - UFPB – João Pessoa.
Tavares, R. (2007).
Ambiente colaborativo on-line e a aprendizagem significativa de Física 13º CIED - Congresso Internacional ABED de
Educação a Distância – Curitiba.
Vekiri,
Nota sobre o autor
" - R. Tavares é Bacharel em Física (UFPE),
Mestre em Astronomia (Universidade de São Paulo, USP) e Doutor em Física (USP).
Atualmente é Professor Associado I
do Departamento de Física (UFPB) e atua na Área de Educação no PPGE/CE/UFPB,
com projetos sobre “Aprendizagem significativa e o ensino de Ciências”;
“Codificação dual, esforço cognitivo e aprendizagem multimídia”; “Mapa
conceitual como estruturador do conhecimento”. Página pessoal: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/.
Revista Eletrônica
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