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© Ciências & Cognição 2007; Ano 04, Vol 12: <http://www.cienciasecognicao.org> ISSN 1806-5821 Submetido em 16/10/2007 | Aceito em
26/11/2007 | Publicado online em 03/12/07 Classificação: ensaio - Versão em pdf
Como citar este artigo: Freitas,
F. de; Galvão, C. (2007). O uso de narrativas
autobiográficas no desenvolvimento profissional de professores. Ciências & Cognição; Ano 04, Vol
12. Disponível em www.cienciasecognicao.org |
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O uso de
narrativas autobiográficas no desenvolvimento profissional de professores
The use of autobiographical
narratives in the professional development of teachers
Denise de Freitas",
a e Cecília Galvãob
a Departamento de Metodologia de Ensino, Centro de Educação e Ciências
Humanas, Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos, São Paulo, Brasil;
bCentro de Investigação em Educação, Departamento de Educação, Faculdade
de Ciências, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
Resumo
Utilizar o recurso da
narrativa autobiográfica levou-nos a inscrever nossos episódios de vida pessoal
e profissional e encontrar lugar para os significados das trajetórias e das
práticas de formadoras de professores. A narrativa pessoal nos ajudou a
perceber como nos fomos construindo profissionalmente. Duas questões
constituíram-se como fios da investigação: 1) Que momentos marcantes
identificamos na nossa vida profissional? 2) Como descrevemos esses momentos e
como explicamos teoricamente a sua influência no nosso desenvolvimento
profissional? A própria construção da metodologia de investigação se constitui
em uma narrativa na medida em que a recolha de dados são as escritas
autobiográficas sobre os percursos singulares que foram sendo construídas por
nós, investigadoras, no entrecruzamento de nossas histórias de professoras e
formadoras de professores e pesquisadores. A análise ressignifica e
reinterpreta os olhares que temos de nós mesmas, pondo em evidência outras
emoções e razões das quais antes não nos tínhamos apercebido. © Ciências &
Cognição 2007; Vol. 12.
Palavras-chave: narrativas de professores; desenvolvimento
profissional; pesquisa autobiográfica.
Abstract
Making use of such means as the autobiographical narrative has led us to
put into words our personal and professional life
stories and to find a place to the meaning of those paths and our practices as
teacher educators. The personal narrative has helped us to notice how we’ve
been developing as professionals. Two questions have become the thread of
investigation: 1) What meaningful moments do we identify in our professional
life? 2) How do we describe such moments and how do we explain theoretically
their influence on our professional development? The construction of the investigation
methodology becomes a narrative itself, considering that the data collecting
refers to the autobiographical writings about the remarkable paths which have
been built by us, researchers, in the intersection of our stories as teachers
and teacher/researcher educators, and researches. This analysis brings a new
meaning and a new reading on the way we see ourselves, also setting in evidence
other emotions and reasons which we hadn’t been aware of. ©
Ciências & Cognição 2007; Vol. 12.
Key Words: teachers´ narratives;
professional development; autobiographical research.
“Ainda bem que o que eu vou escrever já deve estar na
certa,
de algum modo, escrito
(Clarice Lispector).
Introdução
Olhar para o passado pode ajudar-nos a
encontrar explicação para significados nas ações que temos hoje como pessoas
que foram construindo um percurso pessoal e profissional rico de cruzamentos
com os outros e a dar sentido ao nosso posicionamento como professoras e
formadoras de professores. As nossas intenções são acadêmicas, mais do que
pessoais, embora saibamos que a pessoa e o profissional se interligam e se
expressam de um modo completo e integrado (Moita, 1995). O recurso à narrativa
autobiográfica inscreve-se na idéia de que, ao narrarmos episódios com
significado, os analisaremos de uma forma contextualizada, tentando que essa
análise ponha em evidência emoções, experiências ou pequenos fatos marcantes,
dos quais antes não nos tínhamos apercebido.
Para Bakhtin (1981: 345), há uma “decisiva
significância na evolução da consciência individual, à medida que a pessoa
distingue o seu próprio discurso do de outros, entre o seu próprio pensamento e
o de outras pessoas”. O discurso internamente persuasivo, para Bakhtin, está
fortemente interligado com a “própria palavra”; mesmo no “pensamento próprio” e
na compreensão dialógica da linguagem, esse discurso é metade nosso e metade do
outro, construindo-se sobre elementos de discursos de autoridade. Para a
compreensão dessa consciência individual, o recurso à narrativa, trazendo à luz
o que está escondido, configura-se como um método que estabelece ligação entre
o processo mental e o discurso que o exprime (Bruner, 1991: 6), isto é, “a
narrativa opera como instrumento do pensamento ao construir a realidade”. Como
diz Hannah Arendt, é no espaço para palavras que se podem produzir verdades de
si. E por meio do autoconhecimento e da experiência de si, Michel Foucault
considera que se dá o processo de subjetivação, experiência entendida como “o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. Não o que se passa, o que acontece, ou o que toca” (Larrosa, 2002: 21).
Com esta investigação, procuramos saber quem
somos ou, citando Heikinen (1998), como me tornei quem sou?
Florbela Espanca, a esse respeito, diz
magistralmente no poema “Eu” o seguinte:
Até agora eu não me conhecia.
Julgava que era Eu e eu não era
Aquela que em meus versos descrevera
Tão clara como a fonte e como o dia.
Mas que eu não era Eu não o sabia
E, mesmo que o soubesse, o não dissera…
Olhos fitos em rútila quimera
Andava atrás de mim e não me via!
Quantas vezes nos descrevemos a partir de
imagens que fomos criando, longe do nosso verdadeiro eu, tentando que os outros
nos devolvam a imagem que pensamos que estamos a transmitir-lhes, mas apenas
nos enganamos a nós próprios.
Vamos neste artigo procurar que a narrativa de
nós nos ajude a perceber como nos fomos construindo profissionalmente, através
de um olhar mais personalizado, tentando que o eu e o Eu do poema se tornem coincidentes
e consistentes.
Optamos por partir de um problema central: como
construímos, narrativamente, o nosso processo de desenvolvimento profissional?
E desenhamos, com base nele, duas questões de investigação:
1) Que momentos marcantes identificamos na nossa vida profissional?
2) Como descrevemos esses momentos e como explicamos teoricamente a sua
influência no nosso desenvolvimento profissional?
Na idéia da curvatura de espaço-tempo, em “que
o espaço e o tempo interagem e são relativos um ao outro e que o espaço é
curvo” (Elbaz-Luwisch, 2002: 25), se harmoniza nosso “desejo narrativo” neste
trabalho. Queremos poder revisitar um tempo passado de nossas vidas e, ao
recontá-lo, potencializar novos significados do nosso presente e perspectivar a
construção do devir, em consonância com a forma como Cavaco (1991: 157)
vislumbra esse movimento no meio físico e social.
“Num universo saturado de informação tecem-se as palavras e os factos, as regras e os usos, os implícitos e os explícitos, em processos de fluidez movediça, reveladora do jogo das forças contrastantes. O sentido das coisas torna-se difuso e, todavia, em cada um de nós coexistem, em cada momento, memórias do passado e expectativas de futuro que se combinam na forma como vivemos o presente e contribuímos para o modelar, projetando-o no devir.”
Do mesmo modo, desejamos curvar o espaço
guiando reflexões que poderão dar novas direções aos conhecimentos no campo da
formação de professores e de pesquisadores na educação científica.
Tentaremos,
a partir dos momentos que identificamos como marcantes e que nos permitem fazer
um balanço retrospectivo, isto é, olhar para o caminho percorrido, para os
acontecimentos, as situações, as atividades, as pessoas com significado,
perceber:
“os
recursos, os projetos, os desejos que são portadores de futuro. No passado não
há somente as coisas que ocorreram, há também todo o potencial que cada
indivíduo tem para prosseguir a sua existência de futuro.” (Josso, 2004a: 16)
O querer da caminhada é guia pela
grafia da memória
A própria construção da metodologia de
investigação se constitui em uma narrativa, na medida em que não se pode
dissociar a fase de recolha de dados dos percursos singulares que foram sendo
construídos por nós, investigadoras, no entrecruzamento de nossas histórias de
professoras e formadoras de professores e pesquisadores. Ou seja, são duas
histórias com começo, meio e fim, que dialogaram para a sua construção.
O início: reconhecimento da
empatia para desnudar
Como é natural da vida social dos seres
humanos, procuram-se permanentemente situações de estabilidade para manutenção
do eu. Dependendo da posição que se
ocupa na profissão, impõem-se níveis de exigências mais ou menos elevados em
relação à preservação de identidade profissional. Via de regra, na academia a
exigência e a inflexibilidade estão colocadas em patamares muito elevados.
Dessa forma, a entrega para elaborar nossas próprias narrativas, neste
trabalho, não esteve alheia a esse tipo de resistência devido à personalidade,
como caracteriza Huberman (1973), uma vez que as nossas imagens pessoais e
profissionais poderiam estar em jogo.
Acreditamos que esta perspectiva foi se
despontando depois que farejamos e reconhecemos pontos de confluência em nossas
maneiras de ser e estar na vida e em nossas trajetórias pessoais. Apesar das
diferenças, inclusive de pátrias (Brasil e Portugal), a identificação de
inúmeras similaridades permitiu a aproximação por indicar possibilidades de
compreensão.
De forma natural, o projeto deste artigo nasce ao
mesmo tempo em que incorríamos na etapa do discurso. Era o início de um
percurso metodológico para a construção das narrativas em que “a forma oral é
importante, pois a memória não funciona num ápice, é necessário criar condições
que facilitem a rememorização da sua história” (Josso, 2004b). O “desejo narrativo” foi ativado de forma
intensa e logo seus primeiros traços figuravam no papel.
Cartografias das Narrativas: os
primeiros esboços
Traçando suas escritas...
Uma de nós sentiu necessidade de realizar a
narrativa sem interrupção, sem parada, e nessa retrospectiva a narrativa surge
como uma catarse constantemente “interrompida” para dar lugar à objetivação. Os
fatos da sua história de vida foram ordenados temporalmente e dispostos numa
seqüência classificatória de acordo com a expressão máxima de sua relação com
os momentos considerados por si como charneiras. Assim, foram dispostos em fila
seus antecedentes e suas conseqüências, colocados ali de forma apressada e
apertada, quase “pisando os calcanhares uns dos outros”.
Para outra de nós, ao começar, a escrita
desperta o sabor que a ela lhe é peculiar. Pouco a pouco, lentamente, aquecendo
a memória, as reminiscências vão tomando conta de si e ganhando dimensão
própria, impassíveis ao controlo. Os acontecimentos, ainda com lugar no tempo,
andam errantes. E como que suspensos no ar, sem lacunas, os fatos são
detalhados pelo prazer de reviver cada espaço, cada canto, cada cheiro, cada
sabor; é a delícia de ser a si reinventada numa escrita livre e marota trazendo
para fora o seu lado mais alegre da infância.
Apesar das diferenças culturais, o resultado
dessas narrativas foi o mesmo observado por Sousa (2005: 105):
“[...] quando homens e mulheres professores
narram suas histórias de vida e de formação observa-se que, em maior ou menor
grau, elas estão articuladas à família, à escola, aos grupos de convívio, que
funcionam como espaços de construção e de reprodução de padrões socialmente
aceitos de feminilidade e masculinidade.”
Ao evocarem as memórias nos territórios escolar
e familiar, os acontecimentos emergiram e fizeram novamente história. E a força
e o poder das palavras escritas fizeram “coisas conosco” e nos colocaram
novamente “diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que
vivemos” (Larrosa, 2002: 21).
Elaborando suas leituras...
Nós, interlocutoras primárias dessas
narrativas, trocamos os olhares, os pedaços de vida não revelados. Ao mesmo
tempo em que a leitura e releitura evocavam em cada uma nova profusão de
acontecimentos, aqueles que foram colocados de lado não por serem menos
marcantes, mas por ficarem algures sem sabermos, por ora, os porquês, os
significados e os significantes do conteúdo foram intensamente compartilhados.
Os focos foram para as diferenças, mas, principalmente, para as similaridades
que ajudaram a consolidar a confiança.
Para nós, esta fase funcionou como uma
transferência simbólica do processo psicanalítico (Villani, 1999). Uma espécie
de ajuste inicial em que aspectos simultaneamente cognitivos e subjetivos
entram
Desse encontro das leituras, surgem movimentos
para inclusões dos acontecimentos. Devemos continuar ou paramos onde estamos?
Quais as implicações num e noutro caso? O que interessa para uma pesquisa
científica? Interromper o desejo e a necessidade de falar sobre si é lícito na
perspectiva adotada da indissociabilidade entre a pessoa e o professor?
Com o apoio advindo do discurso de autoridade,
especificamente em Bakhtin (1981), verificamos que as autobiografias ao longo
da história da civilização traçam uma tipologia e esta se relaciona com o
conceito de público e privado, realidade interior e exterior versus
indissociação do campo visível e invisível, esferas do silêncio e da exposição
do discurso.
As autobiografias platônicas envolvem uma
autoconsciência individual relacionada com as formas estritas de metamorfose.
No seu íntimo, está o “curso da vida à procura do verdadeiro conhecimento” (Bakhtin,
1981: 130). Nelas, a vida aparece partida em épocas ou degraus bem demarcados.
Vai da ignorância autoconvencida, passa pelo cepticismo autocrítico, por
autoconhecimento e, finalmente, por conhecimento autêntico. No esquema
platônico, há um momento de crise e de renascimento como um ponto de viragem no
curso da vida.
As autobiografias retóricas, desde os
primórdios da escrita nos gregos clássicos, são determinadas por
acontecimentos; relatos de atos de natureza cívica ou política ou mesmo relatos
de seres humanos quando estes dão visibilidade a acontecimentos vividos.
Diferentemente, “o mais importante não é o tempo e o espaço da vida
representada, mas é o exterior real no qual a representação de alguém ou da
vida de alguém é realizada através da narrativa verbal de um ato cívico ou
político ou através do relato do self”
(Bakhtin, 1981: 131). Este tipo de autobiografia é de uma época em que o
privado não existia, tudo era público, nada era secreto, tudo era submetido ao
controle público e do estado e era avaliado publicamente. Não havia diferença
entre o ponto de vista biográfico e autobiográfico.
Na era Helênica e Romana, alguns retóricos
puseram a questão: é permitido um relato do próprio eu? A resposta positiva dirigiu-se para a imagem que os gregos
clássicos tinham da existência humana e das coisas e nesta não havia o
conhecimento de uma realidade invisível, portanto, “a unidade da totalidade
externalizada do homem era de natureza pública” (Bakhtin, 1981: 135). Nas
épocas seguintes, a imagem do homem foi distorcida pelo aumento de participação
nas esferas mudas e invisíveis da existência. E com elas veio a solidão. O
pessoal e dividido ser humano perdeu a unidade e totalidade que tinha sido um
produto de origem pública, tornou-se abstrato e idealista. Um vasto número de
novas esferas de consciência e de objetos apareceu na vida privada do indivíduo,
esferas essas que, em geral, não eram tornadas públicas (a sexual e outras).
Nos dias atuais, portanto, num contexto novo,
as escritas personalizadas que refletem a influência do esquema platônico
incorporam um novo objetivo. Recentemente, o que obtemos no inventário de uma
pessoa é a exposição dos seus acontecimentos, o registro dos seus sucessos, com
um comentário autobiográfico público. É a seqüência da obra própria pelo
próprio que fornece o sólido suporte para se compreender a passagem do tempo
numa vida. A objetivação da
narrativa autobiográfica dá-se a partir da seqüência crítica marcante na
continuidade da vida relatada. A consciência do eu nesse contexto é revelada
apenas para um círculo restrito de leitores (no nosso caso, a academia), a
biografia é construída para eles, havendo aqui a noção de público, embora numa
dimensão menor (Bakhtin, 1981: 139).
Desse diálogo, algumas respostas provisórias
foram construídas para definir esta etapa da pesquisa. Entendemos que, na
narrativa, a catarse pessoal é um fenômeno naturalmente humano, ou seja,
dependendo da pessoa e do contexto, ele ocorre com maior ou menor exposição do eu.
Esta não deve ser evitada, mas orientada definindo os seus contornos dentro do
campo científico. Não significa sua castração, muito pelo contrário, abre e
aponta perspectivas de construção de outros espaços para sua vazão (social,
psicanalítico, autoconhecimento, entre outros). Dessa forma, nossa resposta
sobre a continuidade ou não da narrativa caminhou na direção do que
consideramos necessário para a explicitação do pensamento dos professores sobre
a construção do processo de identidade de modo a fornecer pistas significativas
para a compreensão da cognição situada (Roth, 2004). Imbricando o processo de
construção das narrativas pessoais com os movimentos iniciais de (de)formação
de olhares na investigação, de modo a construir um outro campo de
significações, o científico, orientamos a memória das narrativas para preencher os espaços lacunares
necessários a esse campo.
Dar significado ao conteúdo
discursivo no campo da ciência
Na perspectiva de Wenger (1998) de que as
comunidades de prática são caracterizadas como histórias partilhadas de
aprendizagem em que construir uma identidade significa negociar os significados
da nossa experiência como membros de comunidades sociais, entendemos que falar
de identidade em termos sociais não é negar a individualidade, mas ver a
individualidade como fazendo parte de práticas de comunidades específicas. Na
vida do dia-a-dia, é difícil dizer com exatidão onde acaba a esfera individual
e começa a coletiva. As nossas práticas, linguagens, artefatos e pontos de
vista refletem as nossas relações sociais. Até os pensamentos mais privados
fazem usos de conceitos, imagens e perspectivas que compreendemos através da
nossa participação em comunidades sociais. A identidade na prática é definida
socialmente, não só porque está reificada num discurso social do eu e num
discurso de categorias sociais, mas também porque é produzida como uma
experiência vivida de participação em comunidades específicas. Uma identidade é
uma classe de acontecimentos de participação e de reificação através dos quais
a nossa experiência e a sua interpretação social se constroem mutuamente.
“Sabemos quem somos através do que é familiar, compreensível, usável e
negociável; sabemos quem não somos pelo que é estranho, opaco, inutilizável e
improdutivo” (Wenger, 1998: 153).
Numa primeira interpretação, a dialogicidade
dos textos indica, de maneira global, que as histórias apresentam momentos por
vezes relacionados aos espaços da historiografia, do entrecruzamento cultural,
quiçá da evolução das civilizações. Encontramos tempos marcados pelas idéias,
filosofias, políticas locais e globais.
Numa classificação tipológica, as narrativas
neste trabalho aproximam-se do esboço platônico, em que a exposição dos
acontecimentos da vida aparece partida em épocas bem demarcadas por pontos de
mudanças identificadas por uma análise autobiográfica pública. Ou seja, não só
encontramos episódios que indicam o que pensamos que somos ou dizemos acerca de
nós, como também o que os outros pensam ou dizem que somos. Percebemos as
esferas mudas e invisíveis da vida privada que, em geral, não são tornadas
públicas, ao mesmo tempo em que observamos uma tentativa de recriar a
totalidade e exterioridade da existência.
Para Wenger, à medida que
crescemos através de uma sucessão de formas de participação na sociedade, as
nossas identidades formam trajetórias. Trajetória é um movimento contínuo em
que se interpõem os acontecimentos próprios e os de conjunto, produzidos num
campo de influências, o qual se delineia numa linha de coerência que liga o
passado, o presente e o futuro. Para sua definição, esse autor parte da idéia
de que a construção da identidade é um processo que se dá em contextos sociais
nos quais ela vai sendo definida pelas interações de múltiplas trajetórias
convergentes e divergentes e nesse percurso a temporalidade é fundamental e
muito mais complexa do que a simples noção linear de tempo. Para Wenger (1998:
155), as trajetórias podem ser classificadas em:
i) periféricas
– caminhos que não levam à participação total;
ii) de
entrada – início a novos percursos;
iii) interiores
– a evolução da prática continua através de novos acontecimentos, pedidos,
invenções, novas gerações, criando ocasiões para renegociar a sua identidade e
a dos outros;
iv) de
fronteira – algumas trajetórias encontram o seu valor tecendo fronteiras em
seus próprios percursos e ligando comunidades de prática;
v) de
saída – conduzem para fora da comunidade;
vi) paradigmáticas
– fornecidas aos novatos pelos pares mais experientes; a sua comunidade, a
sua história e a sua evolução configuram as trajetórias que constroem. São
testemunhas vivas do que é possível, do que é esperado e desejável.
Numa análise mais focada nos momentos de crise
e de renascimento, nos pontos de viragem no curso da vida encontramos algumas
trajetórias que, tendo em vista seu conteúdo, poderiam significar momentos de
risco para a evolução de uma identidade profissional.
Em ambas as narrativas, a visão da passagem de
uma fronteira para outra parece corroborar a tese rousseauniana de que a
infância é para ser passada no seio familiar e que a escola constituir-se-ia
num perigo para a libertação das crianças face às restrições das normas e das
regras.
“Antes da
obrigação da escola, sem pressas, num tempo de férias contínuas, assim se
iam tecendo os dias nessa outra escola de
avós e de velhos, de muitas crianças e animais. A natureza plena onde, de
pés nus sujos de terra e erva, corria horta fora, abraçando árvores e sonhos,
inventando vidas.” (Formadora A – grifo dela)
“…ir para a
escola significou, no primeiro momento, uma “intervenção perigosa”, que punha
em risco a relação familiar. Uma
relação marcada por um sentimento de medo pelo afastamento das pessoas queridas. A imagem da escola era angustiante.”
(Formadora B – grifo dela)
Percebemos nas
narrativas que as trajetórias de entrada
no universo da escola pelo papel de
alunas deram-se tanto pela transformação da inclinação natural da infância
de experimentar as coisas da vida contemplando a natureza de forma solitária
como pela percepção de ruptura com os laços afetivos do convívio familiar.
Entretanto,
ainda nessa trajetória, o papel da escola ganha contornos significativos. Na
linha do pensamento de Dewey e Piaget sobre a importância que assume a escola
na construção de um espaço em que as crianças possam desenvolver, ao seu ritmo,
a sua aprendizagem, tem-se uma significação desenvolvida a partir das
correlações entre o papel da família e o da escola.
“Quando busco rememorar esta fase, duas imagens
são fortes: a imagem da pessoa terna e maternal da minha primeira professora e de
sua relação de presença com os seus
alunos e a imagem do meu jogo de aluna-filha que impunha tacitamente regalias concedidas pela professora para
desempenhar o seu papel em algumas ocasiões, privilegiadamente naquelas em que
exercia controle, como, por exemplo, verificar as tarefas feitas pelos
alunos (colegas da sala) passando visto em seus cadernos. Hoje, penso que essa
explicação que construí muito mais tarde pode acobertar outras razões de busca.
Da família queria o limite e da escola, a
liberdade.” (Formadora B – grifo dela)
Em outra
narrativa, o fato de a família já ter significação sobre a aprendizagem faz com
que a ressignificação se dê pela clarificação da distinção dos objetivos entre
a primeira escola (família) e a segunda escola (instituição escolar).
“Quando entrei para a escola na cidade, a
aldeia ficou intermitente na minha vida, em que as férias recriavam todas as
vivências anteriores. Passei a olhar à volta de outra maneira, a compreender um
pouco mais os acontecimentos e a espantar-me por nunca ter notado antes certas
ocorrências. Notei como as pessoas pareciam precocemente envelhecidas, como as
crianças estavam persistentemente com feridas nas pernas e nos braços, fruto de
picadas de insetos, coçadas e não desinfectadas. Incomodava-me o facto de as
pessoas não dizerem bem as palavras, “mãos” eram transformadas em “mãs”, algumas
terminações das palavras não existiam e havia frases e palavras que, por vezes,
não entendia por estarem tão deturpadas como a pergunta “aonde vandas?”
corruptela de “onde é que vocês vão?” Foi
a constatação de que afinal eu não aprendia tudo ali, havia a escola que me
ensinava melhor algumas coisas como a fala e a escrita.” (Formadora A –
grifo dela)
Alguns
acontecimentos das narrativas apontam para a constituição da memória coletiva e
nesta evidenciam-se alguns acontecimentos que marcam épocas históricas da
educação em vários contextos políticos, econômicos e culturais, trazendo à tona
o que Charlot (2005) chama de os universais das situações de ensino. Nos dois
contextos, temos:
“A imagem é de escola “cinzenta” e castigadora, formadora de espíritos
obedientes e sem opinião, modelo
de uma época fascizante para quem a educação era uma ameaça. Associo sempre medo ao dia-a-dia, da professora que
podia bater, do teste que viria negativo, da matéria que não tinha
compreendido, do exame que não me deixaria passar, do que dizer aos meus pais
para não os magoar ou defraudar nas suas expectativas.” (Formadora A – grifo
dela)
“Uma professora temida por todos pela sua
relação distante e extremamente rigorosa com os alunos. Desta fase tenho poucas
lembranças, mas quando busco evocar, uma me ocorre sempre, que é a de uma
professora gordinha, com cara de brava e com expressão tensa de quem está com
medo. Lembro-me do dia em que ela bateu com a régua na minha carteira. Era
costume fazer em situações de desagrado, batendo, por vezes, na mão ou cabeça
dos alunos. Não me recordo de sentir medo, muito pelo contrário, encontro, na escola, o sentimento de
indiferença na relação interpessoal, e este não me afetou, nem para calar, nem
para bradar.” (Formadora B – grifo dela)
Para essas formadoras, a imagem de uma escola
fria e de uma professora hostil não teve força para configurar o que Wenger
define como trajetórias de saídas. Ou
seja, para conduzi-las para fora da comunidade escolar. Contrariamente, como
vemos abaixo na narrativa da Formadora B, a sua ligação com a figura materna e
as práticas de representação de papéis sociais vivenciadas por ela na infância
e apoiadas pelos familiares constituíram-se como trajetórias de fronteiras que acalentaram um desejo crescente pela
participação na comunidade escolar, não no papel de aluna, mas sim no de
professora.
“[...] elegi como brincadeiras preferidas as
de mãe e de professora [...] Tinha
o maior prazer em cuidar da minha imagem pessoal ao encarnar a personagem de
professora e talvez essa influência tenha vindo da minha mãe, que era uma
mulher vaidosa e elegante (...) Por volta dos 10 anos, quando já me sentia
envergonhada com os olhares dos outros e quando já não queria mais ser alvo das
atenções, é que percebi que o que era no
início uma representação, uma brincadeira, tinha se tornado um método de
estudo, ou seja, já não conseguia estudar se não fosse dessa forma, ensinando [...] Mais tarde, com 13 anos, essa
forma foi transferida para o estudo
No caso da Formadora B, em que a família e a
escola constituem trajetórias de
fronteira para a sua inclusão e pertencimento ao mundo intelectual e educacional,
vemos que alguns acontecimentos promovidos pelos pais são potencializados pelas
ações de alguns dos professores. Conforme excertos de sua narrativa, podemos
dizer que essa amplificação de ações tenha, inclusive, definido mais tarde a
sua opção pela área Ciências Naturais.
“[...] professor
de Ciências que considero uma referência importante, por ter contribuído
com a minha mudança na forma de conceber
a metodologia de ensino. [...] uma professora
de Biologia que [...] todos nós
gostamos do seu método de aula. Além disso, admirávamos a sua competência intelectual. [...] professor de Química
fantástico [...] muito respeitado
pela comunidade escolar por sua competência. De suas características abstraí sua paixão
pela Química (área de conhecimento) e respeito
e valorização pela profissão professor. [...] Foi a partir daí que comecei a traçar uma meta profissional: queria ser
cientista. Nesse ponto, fui bastante estimulada pelo meu pai, que comprava
para mim os Kits “Pequenos Cientistas”
[...].” (Formadora B – grifo dela)
As narrativas autobiográficas trazem em sua
elaboração pessoal o sentido idiossincrático das experiências de vida e fazem
emergir os processos identitários da inserção dos sujeitos nos grupos sociais.
As memórias-denúncias apontam a existência de tempos em que a escola se alinha
aos preceitos de uma política ditatorial e reclamam por resistências.
“Houve, no entanto, um episódio que foi,
talvez, o que mais contribuiu para uma viragem
no modo como passei a encarar a minha relação com a vida, isto é, intervindo mais nos acontecimentos do que
esperando que acontecessem para depois reagir. Estava no último ano do
curso [secundário], conseguira ir a exame a todas as disciplinas com boas notas
excepto a Físico-Química, porque as aulas eram de molde a que não
conseguíssemos acompanhar a matéria. [...] No dia da oral, lá estava ela,
presidente de júri, imponente e de cara fechada. Senti um vómito a acompanhar o
medo e olhei para as caras pálidas das outras alunas e sabia que eram o espelho
da minha. A oral correu bem [...] No fim todos os que assistiam me deram os
parabéns, incluindo a minha professora de física do ano anterior. [...] Quando
a pauta da oral saiu, à frente do meu nome havia uma palavra escrita a vermelho
que eu não conseguia ler pela impossibilidade que o meu cérebro estabelecia [...]
eu tinha reprovado no exame. Olhei para a cara triste dos meus pais e a
rapariga tímida que corava quando os professores se lhe dirigiam acabou ali.
Corri em direcção à sala dos professores, e com o magote de colegas e
familiares atrás, abri a porta, enfrentei a professora e perguntei aos gritos
“Por que é que reprovei?” “Quais as questões a que não respondi?” “Exijo uma
resposta!” [...] Talvez de todo o episódio o
que mais me marcou foi a solidariedade de todas as pessoas presentes, a
maior parte eu desconhecia por serem familiares de alunas, oferecendo-se para
testemunhas de um processo
Esse trecho da narrativa, como diz Larrosa
(1999:15), indica que muitas vezes a educação é o lugar de realização do
projeto que o educador tem sobre o educando, mas também é o lugar em que o educando resiste a este projeto, afirmando sua
alteridade, afirmando-se como alguém que não se deixa reduzir aos modos
como ele o vê, como alguém que não aceita a medida do seu saber, do seu poder.
Outros momentos
das narrativas apontam para as trajetórias
paradigmáticas (Wenger, 1998), nas quais elementos constitutivos da
identidade profissional vão ganhando força e significado no contato com os
membros mais experientes da comunidade.
No caso da Formadora A, vemos que a sua
interação com o pensamento de autores, pelo ato da leitura, é o mote para a
construção da sua identidade com o campo intelectual: “descobrir que os livros continuavam o meu mundo com o qual me relacionava
imediatamente foi outra conquista, abrindo-me novas perspectivas de viver, como se eu me desdobrasse noutras pessoas”; e a envolve profunda e empaticamente nessa
esfera coletiva, dando-lhe o sentido de pertencimento a essa comunidade. Mais
tarde, na entrada à Faculdade, a evolução dessa prática (trajetórias interiores) se dá com o advento de novos acontecimentos.
“A faculdade constituiu uma mudança total na
minha vida. A autonomia, que já iniciara
no serviço cívico, expandiu-se ao longo desses anos, [...]. A consciência social desenvolveu-se com
as leituras de livros revolucionários,
proibidos anteriormente (encontrei-me, por vezes, em círculos de amigos a
discutir o materialismo dialéctico), com
a participação em reuniões de alunos para se organizar a defesa de posições
que se apresentariam nos órgãos de gestão da faculdade, com a identificação com
movimentos, fosse de libertação de povos ou de defesa ambiental ou de animais
em risco de extinção. Lutava-se muito, reivindicava-se ainda mais e aprendia-se a argumentar nas múltiplas
reuniões, organizadas como assembleias de debates organizados.” (Formadora A –
grifo dela)
Concordamos com Chaves (2006: 166) que, como
professoras:
“somos definitivamente marcadas pela
instituição escola. Nela forjamos parte importante de nossa subjetividade e ali
entramos em contato com modelos com base nos quais vamos instituir, criar,
fundar nossa identidade profissional.”
Numa pesquisa comparativa sobre narrativas
autobiográficas de professores universitários, Sousa (2006) verifica que quando os docentes narram suas histórias de
formação, tal como essas nossas narrativas, elas estão articuladas à família, à escola, aos grupos de convívios
e suas sínteses apresentam seleções, omissões, preferências de determinados
aspectos e que delas resultam uma série de questionamentos que vão fazendo ao
longo de suas vidas.
Igualmente em nossas narrativas, para a fase de formação na Universidade foram
deixadas poucas palavras, apenas para pontuar brevemente um período marcado por
revoluções pessoais, novas aprendizagens, opções temporárias e instáveis e
perguntas que ainda permanecem, já que para elas não bastam explicações do
presente.
“Da
época da Universidade a verdadeira revolução foi sair de casa, mudar de cidade e viver entre
grupos bastante heterogêneos. Esse foi o maior desafio. Das disciplinas lembro que a cada semestre fazia escolhas temporárias
em busca de novas descobertas: Botânica, pelas aulas de laboratório;
Zoologia, pelos estudos de campo, especialmente as aulas de Biologia Marinha;
Imunologia, pela perfeição metabólica; Ecologia, pelas interações e conexões
complexas… Das disciplinas da licenciatura não me lembro de nenhuma.” (Formadora
B – grifo dela)
“As disciplinas consideradas pela maioria dos
alunos como difíceis, como as matemáticas e as múltiplas Físicas e Químicas, constituíram
desafios que ultrapassei com gosto e boas notas. Isso levanta-me uma questão a que não consigo dar resposta:
seriam os conhecimentos base que já tinha adquirido antes, mesmo que não
tivessem sido valorizados pelo sistema de avaliação do secundário, os
responsáveis por esse sucesso? Ou seria antes o sentir que aquele era o curso
com o qual me identificava, em que a natureza assumia um papel preponderante,
trazida nas disciplinas de Zoologia, Botânica, Fisiologias, Ecologia ou
Antropologia, por exemplo, e, por isso, tudo era estudado com determinação e
vontade de saber?” (Formadora A – grifo dela)
No entanto, para uma de nós “um acontecimento trágico, que constituiu também um momento de viragem no
(...) seu percurso, aparentemente, linear” colocou-a em contato com a sala de aula ainda
durante sua formação.
“Em Março, estávamos em 1978, houve um enorme
incêndio e a faculdade ardeu
A Formadora B começou sua carreira depois de
licenciada, mas o fez dividindo espaço com um estágio científico no laboratório
de Liminologia na universidade. Para ela, que durante a infância brincou de ser
professora e que idealizou ser cientista quando adulta, os dois mundos seguiam,
nesse momento inicial, sem se constituírem em trajetórias de fronteira, ou seja, sem ligações entre as
comunidades de práticas. Assim, enquanto “o estágio não era muito atraente, pois tratava de taxonomia
do zooplâncton. Era um trabalho cansativo e muito isolado [...] as aulas… estas sim eram emocionantes. Cada dia uma descoberta nova. Ao mesmo tempo em que
descobria sobre os alunos, o funcionamento da escola, desvendava as minhas
reações, minha maneira de ser... e também passei a ver o conteúdo de Ciências
de um outro ângulo”. No
entanto, um episódio de aula constituiu-se num evento marcante que a colocou
para dentro da profissão de forma definitiva.
“Com aquela turma da 7ª série sentia-me muito
insegura e a cada dia testava diferentes manejos em sala de aula. Como é de
praxe numa escola particular, as regras são criadas pela direção e a nós só
resta cumpri-las. Estávamos numa época em que a “chamada” (controle de presença
dos alunos) não deveria ser feita no início da aula. Um belo dia, quando entrei
na sala da 7ª série, os alunos estavam extremamente agitados, então, resolvi
começar pela chamada com o intuito de dar-lhes um tempo para se acomodarem. O
coordenador, que costumava fazer a ronda pelo corredor olhando através das
janelas, me viu desobedecendo a uma ordem sua. Entrou abrupta e furiosamente na
sala e me repreendeu na frente de todos. Não esqueço o olhar dos meus alunos
assistindo publicamente à minha derrota como professora. A situação naquele
exato momento se constituiu como vida ou morte naquela profissão... Desafiei o
coordenador: olhei para ele, olhei para os alunos, empinei o tronco e continuei
a chamada em voz bem alta. Esta foi a virada! A partir desse dia, os alunos
passaram a me ver de outra forma. Melhor: começaram a prestar atenção
Muitos foram os momentos charneiras, descritos
nas duas narrativas, mas os apontados acima se constituem em divisor de águas
para quem faz uma formação híbrida. Ou seja, o percurso da formação de
professores na área de Ciências Naturais, em geral, é marcado pela sedução
inicial dos futuros professores com os discursos e as práticas profissionais
das culturas científicas específicas em detrimento dos das ciências humanas.
Só muito mais tarde, quase ao final do curso, ou
mesmo no início da carreira, se defrontam com a necessidade de se posicionarem
em relação aos saberes da docência e optarem pelo seu exercício. A partir desse
momento, suas narrativas são marcadas por acontecimentos que levam a trajetórias interiores, determinando
suas escolhas ao longo do caminho para o desenvolvimento profissional.
“Este foi outro salto na minha autonomia, agora
com plena independência financeira, diploma académico e estatuto profissional
completo. A novidade foi integrar o conselho directivo da escola e passar a analisá-la do lado de quem manda,
de quem se preocupa com as regras e que tem de, além de dar o exemplo, castigar
quem as não cumpre. Missão pouco compatível com os meus 25 anos, de aparência
de muito menos, para ter credibilidade. Mas foi um ano bem sucedido, cheio de
peripécias e algumas incompatibilidades com interesses instalados, como o de
ter de proibir antigos professores de continuarem a ir à escola tirar
fotocópias sem pagar, ou de fechar material de limpeza à chave para que um
antigo funcionário não os fizesse desaparecer para uso próprio. Estas decisões
foram tomadas sempre em equipa de gestão, mas como o presidente era da terra,
um dos elementos era provisório e eu era a efectiva e, portanto, com
responsabilidade profissional e, ainda por cima, de Lisboa, era o alvo da
inimizade. Mas, genericamente, fizemos uma boa gestão e eu aprendi imenso sobre
esse outro lado da profissão de professor.” (Formadora A – grifo dela)
Os primeiros estudos sobre o ciclo de vida ou desenvolvimento
profissional dos professores juntamente com o interesse pelo estudo biográfico
avançam a partir da década de oitenta, indicando que a vida profissional dos
professores é marcada por fases e ciclos. Huberman (1995) delimitou uma série
de “seqüências ou de maxiciclos” que atravessam as carreiras das pessoas dentro
de uma mesma profissão. No início da carreira docente, por exemplo, tal como em
nossas narrativas, verificamos a fase de “exploração”, marcada por escolhas
provisórias e pela experimentação de papéis, e a fase de “estabilização”,
assinalada pelo compromisso e pela aquisição de papéis e responsabilidades de
maior importância ou prestígio. A evolução de uma fase a outra só foi possível
pelo fato de a fase de exploração ter sido bem sucedida, tal como nos ocorreu.
“Foi um deslumbramento, foi o
encontrar do meu palco, uma sala de aula funcionou como a oportunidade de gerir as matérias com as
quais me identificava bem, de poder
explicar os assuntos que tinha mesmo acabado de estudar, de partilhar ideias e experiências, de cativar,
de seduzir! Não sei de que
gostava mais, se dos alunos que mostravam que gostavam de mim, se de explicar
os assuntos, se de preparar as aulas e estudar as matérias, se falar da escola
em casa.” (Formadora A – grifo
dela)
“Essa forma de entrar na profissão aceitando o
desafio e saboreando resultados conquistados foi extremamente importante para
delinear minha forma de estar na profissão [...]. Pouco a pouco o retorno do
aluno acarinhava a auto-estima, o autocontrole e autoconceito
pessoal/profissional. [...] Os alunos, em sua maioria, me consideravam como uma
professora competente, uma pessoa compreensiva e envolvente que os estimulava
para o estudo…” (Formadora B – grifo dela)
Para Huberman (1995: 40) a fase de “estabilização”
na profissão é marcada pelas escolhas subjetivas e pela admissão oficial ao
sistema de ensino. “Num dado momento, as pessoas passam a ser professor, quer
aos seus olhos, quer aos olhos dos outros (...)”. E a opção por permanecer na
profissão requer escolha por uma identidade profissional e, ao mesmo tempo,
renúncia ao apelo constante de outras orientações. Os estudos indicam que essa
fase é acompanhada por um “sentimento de competência pedagógica crescente”,
como também observamos em nossas narrativas.
Para esse autor, os percursos individuais do
desenvolvimento profissional na sua fase subseqüente (fase de “diversificação”)
parecem divergir. No entanto, em nossas narrativas, a entrada na pós-graduação
direciona para a consolidação pedagógica e inclusão da dimensão da pesquisa
para ajudar nos questionamentos sobre seus saberes e suas práticas na docência.
“O meu
melhor ganho com o mestrado foi ter tempo para estudar e pensar [...]. Os grandes pedagogos, as reflexões
sobre o significado das estratégias de ensino, múltiplas experiências
pedagógicas descritas e analisadas, em que a
Psicologia e a Sociologia assumiam um carácter preponderante, estava tudo lá. As aulas, nem sempre interessantes,
pontualmente desafiadoras, iam abrindo algumas perspectivas. Mas paralelamente
com o tempo, outra dimensão que sobressai
é a investigação sobre a escola.” (Formadora A – grifo dela)
“O que eu
buscava era o encontro de novidades para atuar no ensino [...]. O mestrado foi uma fase de identificação com o discurso na área de
educação.” (Formadora A – grifo dela)
Um patamar da consolidação profissional se deu
nas primeiras experiências como formadoras de professores. Nas narrativas,
evidencia-se que a partir desse momento em suas carreiras a identificação
social com a profissão de professor assume sínteses pessoais. Parafraseando-as,
tem-se para a Formadora A que entrar
como professora para a faculdade a fez ver a escola e o seu próprio
desenvolvimento profissional de uma nova maneira. Dos anos como docente
universitária não encontrou um só ano que não tenha sido rico em termos de
experiências profissionais. Desde os primeiros anos, a intensidade das trocas
intelectuais e a azáfama que a relação professor-aprendizagem-aluno implica
mantêm-se. Nesse percurso, ganhou a serenidade e os conhecimentos para tirar
partido de todas as situações, mesmo as mais adversas. Do mesmo modo, o
desempenho de tarefas variadas ligadas à vida acadêmica, como a participação em
diversos órgãos de gestão, a tem ajudado a criar uma vinculação indissociável
com a profissão. Ao longo do tempo, nas múltiplas entradas que foi fazendo,
como aluna, como professora, como investigadora e como formadora de professores,
foi criando laços com a escola. Sempre lá
esteve. Aprendeu a olhá-la de diferentes maneiras e o que procurava sem perder
nenhuma perspectiva de vista, pois acredita que só assim se cria a verdadeira
empatia com os outros, com as situações e os problemas. E que, nos momentos de
descrédito, é preciso encontrar a motivação e as razões para se continuar. E
recomeçar sempre, mesmo que seja noutro lugar.
Para a Formadora
B a experiência na disciplina de Prática de Ensino em Biologia e Prática de
Ensino em Ciências revelou-se marcante para o seu desenvolvimento profissional.
Acompanhar as aulas dos seus alunos no estágio lhe permitiu balizar suas
competências e habilidades no ensino. A entrada no mundo da pesquisa por meio
de ações de intervenção na própria prática docente ajudou-a a refletir sobre o
próprio processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, a utilizar melhor as
ferramentas teórico-metodológicas para analisar e compreender a nuances dos processos de ensino e de
aprendizagem. Esses processos possibilitaram, ao longo do seu desenvolvimento
profissional, tornar consciente sua ação de ensino, ajustando aos aspectos
cognitivos do processo os elementos subjetivos considerados preciosos, como por
exemplo, a dose de intuição que orienta a sua prática pedagógica.
Uma síntese
Contrariamente a Clarice Lispector, o processo
de construção de nossas narrativas e sua posterior análise nos permitiu ressignificar
e reinterpretar os olhares que temos de nós mesmas e de nossa identidade como
professoras, pondo em evidência outras emoções e razões as quais antes não
tínhamos percebido.
Neste percurso estivemos refazendo a nossa
existência, pois como diz Paulo Freire (1987: 78): “Existir humanamente é
pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar”. Nos
diferentes patamares da interpretação narrativa, as vidas vão-se reconstruindo em
círculos cada vez mais complexos, fechando tempos e abrindo novas perspectivas.
Onde ficam as pessoas e as suas identidades, despidas e revestidas de novas
camadas? Onde ficamos nós, narradoras e ouvintes? Nos olhares externos,
públicos, ou no circuito interno, privado, que criamos para nós próprias,
pronunciando-nos sucessivamente? Talvez este duplo olhar permita uma melhor
compreensão do significado do que realizamos, constituindo-se a narrativa, a
que aqui deixamos, como a mediação de um e de outro percurso, abrindo caminho
para uma identidade profissional reconhecida e assumida.
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Agradecimento
Apoio parcial do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq)
Nota sobre as autoras
" - D.
Freitas é Doutora em
Educação (FEUSP) com Pós-doutoramento (Universidade de Lisboa). Atua como Professora
Associada do Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar) e como Pesquisadora
no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSCar) no campo da Educação (sub-áreas:
i) formação de professores de Ciências; ii) educação científica; iii) inovação
curricular; iv) educação ambiental). Endereço para correspondência:
Departamento de Metodologia de Ensino (UFSCar). Rodovia Washington Luis, Km.
235, SP 13565-905. Telefone: (16) 3351-8662. E-mail para correspondência: dfreitas@power.ufscar.br. C. Galvão é Graduada
em Ciências Biológicas, Mestre em Educação na área de Metodologia do Ensino das
Ciências e Doutora em Educação (FCUL). Atua como Professora no Departamento de
Educação, Faculdade de Ciências (Universidade de Lisboa). Leciona e Investiga
nas áreas de Desenvolvimento Curricular, Educação em Ciências, Desenvolvimento
Profissional de Professores, Narrativa em Educação, Educação para a Saúde e Educação
Ambiental. Participa do Grupo de Coordenação do Centro de Investigação em
Educação e a Comissão Executiva do Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa. Endereço para correspondência: Departamento
de Educação da Faculdade de Ciências (Universidade de Lisboa), Campo Grande,
Edifício C6, Piso 1, 1749-016, Lisboa, Portugal. Telefone: (351) 21 75 000 49, E-mail para correspondência: cgalvao@fc.ul.pt.
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