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© Ciências & Cognição 2007; Ano 04, Vol 12: <http://www.cienciasecognicao.org>
ISSN 1806-5821
Submetido em 29/10/2007 | Revisto
em 01/12/07 | Aceito em 01/12/2007 | Publicado online em 03/12/07 Classificação: artigo
científico - Versão em pdf
Como citar este artigo: Pullin, E. M. M. P. (2007). Leitura
de estudo: estratégias reconhecidas como utilizadas por alunos universitários.
Ciências & Cognição; Ano 04,
Vol 12. Disponível em www.cienciasecognicao.org |
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Leitura de estudo: estratégias
reconhecidas como utilizadas por alunos universitários
Study
reading: strategies recognized as the most used by university students
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin"
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paraná,
Brasil
Resumo
O presente trabalho insere-se no campo das práticas de leitura de estudantes universitários e visou identificar as estratégias mais freqüentes de leitura de textos de estudo entre alunos, futuros professores. Compuseram a amostra alunos de graduação de duas licenciaturas e de um mestrado em educação. A Escala de Estratégias de Leitura, traduzida e adaptada por Kopke Filho foi o instrumento utilizado para a coleta de informações. De modo geral, os resultados apontam para o uso de estratégias similares entre os participantes. A importância não só das informações acerca dos modos de ler textos de estudo, especialmente para professores quando prescrevem leituras é discutida, como também a relativa a metacognição sobre essas práticas para os leitores. © Ciências & Cognição 2007; Vol. 12.
Palavras-Chave: práticas de leitura; ensino superior; formação de
professores.
Abstract
The objective of this study was investigating the reading strategies for
study texts most frequently used among future teachers: two licentiates’
undergraduates and one graduate taking a master degree in education. The
Keywords: reading practices; higher education; teacher’s
qualification.
1. Introdução
“Estudar seriamente um texto é estudar
o estudo de quem, estudando, o
escreveu.”
Paulo Freire
Paulo Freire (1982) destaca, em seu texto
Considerações em torno do ato de estudar, escrito em 1968, que quem estuda deve
se sentir desafiado pelo texto em sua totalidade e se apropriar de sua
significação. Uma posição crítica, porque fundamental e indispensável ao ato de
estudar requer, segundo este educador, que o indivíduo assuma cinco posturas
essenciais:
a)
exercer seu papel de sujeito;
b) ter uma postura curiosa, em face do mundo,
dos textos e das relações que mantém com os outros, isto é, o estudante não
deve perder nenhuma oportunidade e fonte para indagar e buscar;
c)
sentir a necessidade de que o estudo de um tema específico exige que se coloque
a par da bibliografia relativa ao objeto de sua inquietude;
d) dialogar com o autor do texto, levando em
conta o condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, que nem
sempre é o seu, de leitor;
e)
assumir a humildade necessária daqueles que de fato estudam.
O processo de construção de sentido(s) de um
determinado texto depende, entre outros fatores, do leitor, especificamente das
condições de diálogo que ele possa vir a estabelecer com o texto, determinadas
estas, em parte por sua experiência, pelo conhecimento prévio do mundo e por
sua competência lingüística (Eco, 1985). Tais condições é que permitem ao
leitor retirar “o texto da clandestinidade” (Cordeiro, 2004: 97), uma vez que o
texto só se vivifica por uma postura dialógica de um leitor em relação ao
mesmo.
Nos inserimos entre aqueles que explicam a
constituição de quaisquer processos psicológicos como provenientes do tipo de
interações mediadas/propiciadas por outrem (Vygotsky, 1997), e entendemos, por
conseguinte, que as condições individuais para a produção e monitorização do
próprio processo de leitura são tecidas pelos efeitos de tais interações. Em
suma, compreendemos a leitura como um processo que compartilha com os demais
processos capazes de viabilizar para o indivíduo a ocorrência de comportamentos
complexos ou não, isto é, compreendê-la como construída socialmente, porque
contingenciada pelas condições e modalidades de sua ocorrência e pelas práticas
sociais legitimadas em um dado momento histórico por uma cultura, e definida
por tais práticas que legitimam e geram as condições e modalidades de sua
ocorrência em uma dada situação.
Por compreendermos que ler é um verbo transitivo, consideramos
que o grau de responsividade do leitor diante de um texto seja estruturado por
sua história de leitor e pelo próprio texto, visto serem os modos e
possibilidades de relação do sujeito com qualquer artefato cultural
provenientes das práticas culturais formais e informais e serem constituídos
pelos efeitos diretos e indiretos das
relações propiciadas por outrem com os bens culturais de seu
tempo/espaço. Por serem as condições de apreensão de mundo, isto é, a responsividade
do sujeito aos eventos e produtos culturais, sua posição, funções dele
esperadas e cobradas socialmente, além de estruturadas, estruturantes para cada
nova experiência, podemos considerar a leitura como uma prática cultural
indissociável das demais práticas sociais (Chartier, 1996, 2000; Cavallo e Chartier,
1998).
Em face das metodologias educacionais mais utilizadas
no Ensino Superior, a leitura é um dos elementos essenciais para o exercício do
ofício desse aluno (Perrenoud, 1995; Teixeira, 2000), pelo fato de exigirem que
o aluno tenha uma metodologia individual e eficiente de leitura de estudo. Do
aluno se espera que assuma a posição de co-autor na construção dos
conhecimentos legitimados nessas instituições, como leitores-acadêmicos
(Dauster, 2003). Por conseguinte, não
gera estranheza, em face dos déficits continuamente demonstrados pelos
resultados de exames nacionais, como os de ENEM e das queixas freqüentes dos
professores das instituições de ensino superior (Barzotto, 2005), o fato de que as relações entre leitura,
compreensão e metacognição em universitários venham despertando o interesse de
diversos pesquisadores brasileiros (Kopke Filho 2001, 2002; Romanowski e
Rosenau, 2006), bem como o fato de que
um maior número de produções em programas de pós-graduação stricto sensu (Letras/Lingüística; Psicologia; Educação;
Biblioteconomia; História; Artes; Comunicações) tenha investigado a temática de
“como se lê" (Ferreira, 2004: 16).
Ao nos debruçarmos sobre a literatura acerca das
práticas de leitura em instituições de Ensino Superior (IES) registramos a
presença de uma relativa subvalorização e subutilização da leitura, por parte
dos estudantes-leitores universitários (Fraisse, 1993; Witter e Vicentelli,
2001; Carlino, 2002; McNamara e Harbersd, 2006; Pullin, 2007; Pullin e Pullin, 2005).
As evidências em nível nacional, mesmo entre estes estudantes, apontam para
déficits e dificuldades desses alunos em aprender tendo como fonte textos
escritos (Boruchovitch et al., 2005).
Apesar de
alguns, como Duarte (2003), colocarem em questão os princípios e as
conseqüências geradas pelas pedagogias
do ‘aprender a aprender’, muitas vezes defendidas pelo aceite não
crítico do que vem sendo denominado por sociedade do conhecimento, como uma das
razões que justificam tais pedagogias, o fato é que os estudantes não devem
contentar-se apenas com os textos orais do professor em sala de aula, mas
buscar outras fontes para construir seus saberes, por exemplo, em textos
escritos. Para que isso aconteça, é preciso que os alunos sintam a necessidade
de que o estudo de um tema específico exige que se coloquem a par da
bibliografia relativa ao objeto de sua inquietude, como assinalado por Freire
(1982). Em outras palavras, se sintam motivados e, além disso, capazes de ler e
conhecer como lêem, isto é, disponham da metacognição acerca das estratégias
que utilizam enquanto lêem (Kuiper, 2002; Zimmerman, 2002; Cukras, 2006).
Em uma perspectiva ontológica que concebe o homem como
ser inacabado (Freire, 2005) e como aquele que constitui seus saberes e suas práticas
no e pelo convívio com outros (Vygotsky, 1997; Galantino, 2003; Dijk, 2006), a
visão teórica que assumimos sustenta-se na adesão à perspectiva de que o
processo de aquisição do conhecimento tem sua feitura gerada em produções
configuradas subjetivamente pelos tipos de relação que cada um estabelece a
partir de outrem e com os bens culturais. Para que este processo ocorra faz-se
necessária a mediação de outros, visto ser nos espaços das relações
intersubjetivas que se estabelecem as condições estruturantes para quaisquer
aprendizagens, seja de novos repertórios seja para as mudanças dos já
adquiridos. Por conseguinte, concordamos com Vygotsky (1997) quanto a que a
educação, de um ponto de vista psicológico, é, de fato, uma re-educação, visto
intervir e influenciar o desenvolvimento dos indivíduos, de forma sistemática e
objetivar intencionalmente, por um esforço consciente, a apropriação dos modos
de ser e dos bens culturais. Neste sentido, eventos de educação contribuem para
o processo da seleção social dos aspectos e dimensões da personalidade dos
indivíduos, em uma dada sociedade.
A metacognição relativa às estratégias e processos
envolvidos na leitura de textos acadêmicos vem sendo apontada como relevante e
diferenciadora para a constituição de saberes, por parte de seus leitores.
Trabalhos como os de Spooren e colaboradores (1998), Cotttrell e McNamara
(2002), O’Reilly e McNamara (2002), Graesser e colaboradores (2003), McNamara
(2004a, 2004b), assim como os de McNamara e Harbersd (2006) e Romanowski e
Rosenau (2006) assinalam para os efeitos
positivos da consciência e controle tanto dos processos, quanto das estratégias
de leitura e de aprendizagem. De modo geral, a produção em programas de
Mestrado e Doutorado, na área de Educação e de Psicologia, a documentada nos
encontros anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd), bem como os da várias edições dos encontros da Associação Brasileira
de Leitura (COLE) e do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE)
referem a importância e a urgência de conhecimentos que propiciem a formação de
leitores autônomos, capazes de lidar de modo crítico com situações do
cotidiano, familiares ou não. E porque concordamos com Freire (2005: 30) quanto
a que “[...] ler é procurar, buscar,
criar a compreensão do lido”, bem como quanto à importância de que “quando o
homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa
realidade e procurar soluções”, podendo, assim, “transformá-la e com seu
trabalho pode criar um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias”, e porque
uma posição crítica, fundamental e indispensável ao ato de estudar, requer de
quem estuda que assuma posturas como as assinaladas por esse educador, é que
vimos buscando trabalhar com leitura junto a alunos do Ensino Superior,
nomeadamente com futuros professores.
Apesar do papel
mediador do professor ser fundamental para novas aprendizagens, sua função deve
ser preferencialmente a de “transferir progressivamente para os alunos o
controle de sua aprendizagem, sabendo que o objetivo último de todo mestre é se
tornar desnecessário” (Pozo, 2002: 273). Por conseguinte, suas ações
devem/deveriam ter como meta a promoção da autonomia e da co-responsabilidade
dos alunos para que ocorram não só aprendizagens de conteúdos específicos, mas
também das demais relacionadas ao desenvolvimento pessoal e à capacitação
profissional dos mesmos. Para tanto, a mediação do professor além de precisar
ser planejada e por ele monitorizada, precisa gerar condições propícias que
fomentem a metacognição de seus alunos acerca dos próprios estilos de
aprendizagem pessoal, por exemplo, como os possibilitados em situação de
leitura de estudo.
A perspectiva que defendemos implica, em suma, em
percebermos a constituição sócio-histórica dos indivíduos, a qual leva não
apenas a considerar a posição social objetiva deles, no caso professores e
alunos, mas também, e especialmente a de que estes assumem uma posição social
subjetiva por considerarmos que a sociedade é “o lugar de produção de sentido,
e não se pode compreender essa produção de sentido a não ser em referência a um
sujeito” (Charlot, 2003: 25), quanto a que as ações do sujeito com a sua
sociedade são mutuamente dependentes. Baseamo-nos nessa perspectiva para
configurar a dinâmica interativa que acontece em qualquer sala de aula. E
fazemo-lo, por compreender que tais relações são co-responsáveis para a
constituição da subjetividade dos atores envolvidos nesse espaço, e,
especialmente, porque o professor em face da autoridade que lhe é conferida
socialmente, para suas práticas e prescrições, por exemplo, de leitura, confere sentido aos conteúdos e aos
procedimentos, uma vez que seu comportamento afeta de algum modo, ou melhor
dito, (con)forma as condições do saber e do conhecimento de seus alunos.
Acerca da produção de sentidos, especificamente
daquela gerada a partir dos modos da proposição de textos escritos, isto é,
decorrente das condições postas simultaneamente pela conjunção da proposição,
propriamente dita, do texto com os modos de ler do sujeito-leitor,
fundamentamo-nos em Orlandi (2001: 11) quando esta diz que a interação do
sujeito-leitor com o texto ”representa a conjugação de duas historicidades: a
história de suas leituras e a história de leituras do texto”.
Em cursos regulares, ofertados em IES, nas modalidades
de cursos de graduação e de pós-graduação, não há como o professor ignorar e
deixar de ser instigado pela necessidade de (re)ensinar seus alunos a ler e de
trabalhar o efeito-leitor com os alunos, em face seja da multiplicidade e
diversidade disciplinar dos textos exigidos (Carlino, 2002; Mostafa, 2004;
Pullin, 2007), seja dos modos de leitura e de sentidos, quer legitimados, quer
dos atribuídos pelos alunos ao lerem qualquer texto.
No encontro dos alunos com um texto prescrito pelo
professor em sua disciplina, diferentes são os sujeitos-leitores, por suas
histórias de vida e de leitura distintas, em face, entre outros, dos efeitos
das práticas anteriores de proposição e dos graus de
responsividade exigidos após a leitura, em suma, dos modos constituídos e
legitimados para a interação dos alunos com textos (Almeida, 2006: 3).
Desse modo, podemos entender os efeitos sobre a história do leitor produzidos
pelas práticas, sejam dos modos de proposição de leituras, do tipo de trabalho
produzido por ele junto ao texto, ou ainda dos modos como sejam utilizadas as
informações em sala de aula, por exemplo. As práticas anteriores de proposição
e dos graus de responsividade exigidos após a leitura, em suma, dos modos
constituídos e legitimados para a interação dos alunos com textos. Entretanto,
os diálogos possíveis com e a partir de textos não só remetem a essas
histórias, como podem provocar rupturas e/ou conferir novas nuances a elas. Sob
este enfoque, a constituição da identidade de leitor, especialmente a prescrita
e legitimada para alunos de cursos de Ensino Superior, é configurada como a de
um leitor autônomo e crítico, a qual permeia os efeitos da conjunção daquelas
historicidades singulares pela freqüente e necessária ruptura com os padrões do
saber-ler, quer do mundo cultural no qual ele foi recebido, quer dos exigidos
em níveis de escolarização anteriores.
Os níveis de leitura possíveis de um texto, conforme Orlandi
(2001), são o do entendimento, o da interpretação e o da compreensão, sendo que
apenas neste último nível de leitura é gerada a condição de produção de uma
leitura reflexiva e crítica. Concordamos com a autora quanto a que compreender
um texto implica em (des)construí-lo, isto é, em identificar seus significados
e a desvelar os mecanismos utilizados pelo autor para produzi-lo. O leitor,
quando assim problematiza para si o texto, assume o papel de co-autor, por
ultrapassar o nível de simples identificador de informações, de garimpeiro, e
tal postura ativa habilita-o a construir seu conhecimento a partir de textos
(Charlot, 2003).
As diferenças entre leitores se devem, portanto, aos
papéis que cada um assume ou, melhor dizendo, que cada um foi levado a assumir,
enquanto lê. Enquanto intérprete, “apenas reproduz o que já está produzido. De
certa forma podemos dizer que não lê, é lido, uma vez que, apenas reflete sua
posição de leitor na leitura que produz (Orlandi, 2001: 116), em outras
palavras, o que produz leitura a partir exclusivamente de sua posição só
interpreta. À medida que o leitor se preocupa em identificar e avaliar para si
o fato precisar de ler um texto, o contexto da situação, imediato e histórico,
e, em vista disso, o relaciona “criticamente com sua posição, que a
problematiza, explicitando as condições de produção de sua leitura, compreende”
(Orlandi, 2001: 116), é que se pode afirmar que ele conhece e pode controlar
suas ações frente ao texto.
Portanto, os que apenas interpretam, de fato não lêem,
por não participarem conscientemente do processo de constituição de sentidos,
antes submetem-se ao poder do texto e de seu autor. Isso comumente ocorre,
ainda, em eventos escolares, mesmo em IESs, com muitos alunos, quando se
limitam ao que lhes foi passado oralmente pelos professores, em sala de aula (Kons,
2006), porém este não é o escopo de nossa preocupação com o presente
relato.
Preocupa-nos, sim, o assinalado por Anne-Marie
Chartier (1999) quanto à necessidade de estarmos atentos às “formas pelas quais
a leitura (o que é lido e as maneiras de ler) se integra na preparação da
profissão de professores”, visto que por elas “transmite-se de forma concreta
uma relação com o escrito como ferramenta de trabalho profissional, como espaço
de cultura pessoal, como referente compartilhado.” (Chartier, 1999: 96).
Em face do corpo teórico e das preocupações que nos
inquietam como docente do Ensino Superior, o presente trabalho busca averiguar
quais estratégias futuros professores, alunos de graduação e de pós-graduação,
(re)conhecem utilizar quando estudam
a partir de textos.
2. Método
A constituição da amostra dos participantes ocorreu
por conveniência, junto aos cursos que tivemos acesso. A participação foi
voluntária, após esclarecimentos e assinatura do Termo de Consentimento
Esclarecido. O grupo de participantes, alunos de graduação freqüentava dois
cursos de licenciatura de áreas distintas (Humanas e Exatas), em uma IES
particular. Destes foram selecionados alunos da série inicial e final dos cursos
de Letras e de Ciências, doravante designados por GL1 (n=23); GC1 (n=19);
GL2(n=27); CC2 (n= 19). Os participantes da pós-graduação realizavam, quando da
coleta, sua formação de pós-graduação em um Mestrado de Educação e são
identificados para o presente relato como GM (n=16).
Para o levantamento das informações foi utilizada uma
escala referente à freqüência de reconhecimento quanto ao uso de estratégias no
processo/produção de leitura, a qual foi traduzida, adaptada e utilizada por
Kopke Filho (2001), a partir dos resultados de um estudo exploratório junto a
universitários, realizado por Goetz e Palmer, em 1991. Esta escala compõe-se de
20 itens, distribuídos por três fases do processo/produção da leitura:
a)
de previsão, isto é, antes de iniciada a leitura, composta por quatro itens;
b)
de acompanhamento, ao longo da leitura, isto é, durante a produção de leitura
do texto propriamente dito, com dez itens;
c)
após a leitura, de avaliação do próprio processo de leitura realizada, com seis
itens.
Cada item possibilita a escolha de uma de três
alternativas (freqüentemente; às vezes; raramente), relativas à freqüência com
que cada estratégia é reconhecida como utilizada pelo respondente quando lê
textos de estudo.
A aplicação desse instrumento com os alunos de
graduação foi coletiva e realizada por uma docente da IES, após uma explicação
oral e o recebimento por escrito do termo de aceite. Para os participantes da
pós-graduação, após o aceite, o instrumento foi remetido por e-mail. Para ambos
os grupos de participantes foi solicitado que ao responderem tivessem como foco
a leitura de textos acadêmicos.
3. Resultados e algumas considerações
A maioria dos participantes informou à pesquisadora
que nunca havia posto para si como objeto de análise as estratégias que utiliza
enquanto lê, tendo sido instigados para tal ao responder ao instrumento. Este
resultado, por ter sido espontaneamente apresentado e, por conseguinte sem
razões para um informe controlado, seja pela pesquisadora seja pela forma como
o instrumento foi aplicado, em si e em parte desvela como foi a constituição
desses alunos como leitores. Isto, porque é de se esperar que quaisquer desses
participantes independente do grupo a que pertença (N=104), pela
obrigatoriedade da escolarização anterior leram/deveriam ter lido inúmeros e
distintos textos. Mas, como diz Eni
Orlandi, leram ou foram lidos? Fizeram tais leituras como experiência pessoal
significativa ou só para responder a tarefas propostas por outrem? Como ler é
um processo que se antecipa e ultrapassa a escolarização, sobretudo quando
relativo aos suportes e gêneros textuais, que condições de (contra)controle não
foram ensinadas e aprendidas para que cada um deixasse de conhecer como opera
em face de textos, no caso de estudo e para que ao ler se assumisse como
sujeito no desenrolar dessas experiências?
Considerando que a compreensão da leitura exige a
participação ativa dos leitores em relação ao texto podemos afirmar que este
processo se inicia por um contato implicado do leitor com o posto/dado a ler,
especialmente no caso de textos de estudo, situação esta indicada aos
participantes para terem em foco quando das respostas ao instrumento usado.
Entre as quatro estratégias arroladas no instrumento usado, para a situação do
encontro do leitor com o texto para estudo, isto é, antes de iniciada a leitura
propriamente do mesmo, encontra-se uma que possibilita identificar a freqüência
com que os respondentes pensam a respeito da finalidade ou necessidade de
produzir uma determinada leitura. De modo geral, os participantes indicaram que
o fazem freqüentemente (75% do GM; 73,9% do GL1; 63,1% do GC2; 48,1% do GL2),
apenas 15% dos participantes do GC1 assim responderam. Entretanto, não ocorre
com a mesma freqüência a ação de levantamento de hipóteses acerca do material a
ser lido após um exame inicial e geral
do texto. Porém é freqüente para 51,8% do GL2, 50% do GM, 42,1% do GC2, 31,6%
do GL1 e 21,7% do GL1.
Ao longo da leitura boa parte dos participantes
freqüentemente relaciona as informações do texto com suas crenças ou seus
conhecimentos do assunto (75% do GM; 66,7% do GL2; 30,4% do GL1; 47,4% do GC2;
63,1% do GC1), e pensa acerca das implicações dessas informações (62,5% do GM;
74% do GL2; 56,5% do GL1; 63,1% do GC2; 47,5% do GC1). A preocupação em acompanhar e avaliar o
quanto estão compreendendo acerca do texto é comum entre: 87,5% do GM; 92,5 do
GL2; 78,3% do GL1; 63,1% do GC2; 84,2% do GC1.
De modo geral, poucos alunos dos cursos de
graduação tomam notas, enquanto lêem,
isto é, reescrevem para si, copiando ou
não informações do texto, (5,3% do GC2; 10,5% do GC1; 25,9% do GL2), resultado
este que os diferencia dos alunos do Mestrado. O recurso de sublinhar idéias ou
palavras é mais usado pelos participantes do GM (93,7%), porém, no caso dos
demais participantes quando esse recurso é comparado ao de gerar imagens acerca
dos conceitos ou dos fatos descritos no texto ocorre com menos freqüência, como
pode ser verificado na figura 1.
Figura 1 - Indice percentual por grupo quanto ao uso das
estratégias de suporte à leitura.
Quando não compreendem, uma palavra, frase ou
parágrafo, os recursos mais freqüentes são os de: reler o mesmo trecho (100% do
GM; 92,6% do GL2; 95,6% do GL1); voltar a ler as partes que o precedem (87,5%
do GM; 85,2% do GL2); continuar a ler na busca de mais esclarecimentos (68,7%
do GM; 34,1% do GL1); consultar uma fonte externa (outro livro, ou alguém), é o
que fazem freqüentemente 62,5% do GM e 42,1% do GC1. Vale lembrar que a leitura
como um processo de produção de sentidos “apenas se revela no movimento de idas
e vindas entre texto e leitor”
(Cordeiro, 2004, p. 97), as estratégias de parar, refletir, reler o que
não se compreendeu são estratégias empregadas freqüentemente por todos os
participantes, independente do nível de escolarização (graduação/pós).
Entretanto, esse processo de produção de sentidos pode
ser identificado, também, após a leitura. Nesse caso, de modo geral, os
movimentos de leitura das participantes
já se distinguem quanto à freqüência de utilização das estratégias
propostas.
Registra-se que mais participantes do mestrado do que
os da graduação relêem os pontos mais importantes (81,2% do GM; 59,3% do GL2;
43,4% do GL1; 26,3% do GC2; 31,6% do GC1). Entretanto, em pouco se diferenciam
quanto ao refazerem a leitura de todo o texto (37,5% do GM; 33,3% do GL2; 26%
do GL1; 21% do GC2; 10,5% do GC1), possivelmente por se preocuparem apenas em
recordar os pontos mais relevantes do texto (50% do GM; 37% do GL2; 31,6% do
GC2; 36,8% do GC1).
Menos, ainda, são os que escrevem um texto, mesmo que
seja uma paráfrase ou resumo do material lido (25% do GM; 11,1% do GL2; 13% do
GL1; 10,5% do GC2; 21% do GC1). Interessante foi o resultado registrado
relativo à preocupação em verificar quais das hipóteses acerca do conteúdo do
texto que haviam levantado antes de iniciada a leitura, se confirmam ou não
(56,2% do GM; 33,3% do GL2; 13% do GL1; 15,8% do GC2; 10,5% do GC1).
O quadro dos resultados apresentados converge com os
verificados em outras pesquisas (Pullin
e Tanuri, 2007), quer quanto aos recursos e modos de ler utilizados por
estudantes do Ensino Superior quando estudam, quer quanto às preocupações que
os afligem quando estudam a partir da leitura de textos.
De certo modo, os resultados obtidos no presente trabalho
vão na direção dos percebidos e por Vicentelli (2004), referentes à sua
investigação acerca do desempenho leitor de estudantes de Ensino Superior na
Venezuela. Referida análise indica que uma porcentagem significativa de
estudantes subutiliza a leitura. O fato de apenas alguns dos participantes
pensarem acerca das implicações das informações contidas no texto é
preocupante, especialmente em se tratando do nível de formação acadêmica em que
se encontram. Chartier (1999) adverte, ainda, para o fato de que muitos alunos,
futuros professores, “têm a sensação de que o proveito que tiram de suas
leituras é pequeno, incerto, aleatório” (Chartier, 1999: 89). Seria, então,
essa a razão por que tal comportamento ocorre com menos freqüência entre os
participantes?
Além disso, os resultados obtidos instigam a que
concordemos com Carlino (2002) quanto a que é necessário ensinar a ler no
Ensino Superior, seja pela natureza dos artefatos culturais comumente
recomendados para leitura (Mostafa, 2004; Witter, 1992; Pullin, 2007), seja
pelas competências exigidas para o ofício desse aluno, as quais em níveis de
escolarização anterior não foram ensinadas.
Pontuam, ainda, na direção da relevância da metacognição dos processos de aprender a
partir de textos, a qual viabiliza a autonomia e a inserção profissional e
cidadã dos alunos, independente do nível de sua escolarização.
4. Observações finais
Apesar da
“dimensão capital da formação inicial” (Chartier, 1999: 93), atribuída pelos
formadores de futuros professores, pouco se tem investido nesta etapa e mesmo
em anteriores, para a formação de leitores competentes.
Um dos papéis a ser desempenhado por qualquer um que
se nomine/seja nominado de professor é, em nossa opinião, o de “ator social de
autonomia” (Giesta, 2001: 38-40). Este papel gestor, por natureza, não só é
imprescindível como implica em compromissos a serem assumidos por esse
profissional, no fato de ser ele um dos principais mediadores sociais para que
as novas gerações possam se apropriar dos distintos saberes, declarativos,
processuais e outros, legitimados socialmente como essenciais. Tais
compromissos constituem-se em condições necessárias, tanto para sua competência
pessoal como profissional. Entre essas, destacam-se seus saberes relacionados à
leitura e à metacognição, visto que:
“O professor pode fazer a diferença na formação de
leitores, especialmente despindo-se de seu poderio professoral e vestindo-se de
uma nova autoridade – a que sabe mediar a construção de conhecimentos pelos
aprendizes.” (Kons, 2006: 7)
Incluindo-se nestes os relacionados ao conhecimento e
controle metacognitivo, como defendido por Couceiro-Figueira (2004).
Concluímos, lembrando Vygotsky (1997) que define a
educação, de um ponto de vista psicológico, como uma re-educação, em razão de
ela intervir e influenciar o desenvolvimento dos indivíduos, de forma
sistemática e objetivar intencionalmente, por um esforço consciente, a
apropriação dos modos de ser e dos bens culturais. É, nessa perspectiva que os
eventos de educação contribuem para o processo da seleção social dos aspectos e
dimensões da personalidade dos indivíduos, em uma dada sociedade. Além do mais,
em face da responsabilidade assumida por professores, desde a Educação Infantil
até à ofertada por IESs, consideramos que a decisão deste profissional
continuar a ser professor relaciona-se à das condições que dispõe para a sua
formação continuada as quais, por sua vez, produzem reflexos na sua identidade
(Giesta, 2001). Tais condições e as habilidades necessárias para que esse profissional
possa “aprender a aprender” e a refletir sobre seus saberes não se restringem
aos espaços de formação escolar acadêmica. Por isso, algumas dessas
competências devem ser ensinadas especificamente nesses espaços, de modo que as
condições e as competências para a autonomia pessoal e profissional possam ser
desenvolvidas e implantadas, para serem utilizadas ao longo da vida.
Instrumentos como o ora utilizado na presente pesquisa
podem auxiliar os professores a conhecer as estratégias de leitura que seus
alunos utilizam para estudar a partir de textos. Ao conhecê-las, os professores
podem auxiliar e, se necessário, propor novas formas e modos dos alunos se
relacionarem com esses textos.
Larrosa (2002) firma uma posição de escuta para os que
lêem. Desse autor emprestamos sua proposição como imprescindível, tanto por
parte dos professores quanto dos alunos, isto é, para aqueles que aprendem e,
porque aprendem podem ensinar e gerar novos conhecimentos, não só para si, como
em favor daqueles junto aos que atuam ou venham a atuar.
Em nossa opinião, há que se (re)estabelecer a dimensão
formadora do espaço universitário para a construção de habitus e práticas
eficientes de leitura e escrita. Para tanto, as atividades de ensino, pesquisa
e extensão nas quais os alunos participam, devem induzi-los a que sintam
necessidade de produzir leituras autônomas, e a modificar os valores que
freqüentemente atribuem à leitura, conforme defendido por Pullin e Pullin
(2005). Ora, tais condições são passíveis de serem efetivadas em ambientes em
que as práticas do fazer educativo pressuponham leitura efetiva, tanto por
parte dos que ensinam, quanto dos que aprendem. Tais leituras não são,
necessariamente, realizadas por prazer ou paixão, mas, com certeza, movidas
para atingir metas de realização pessoal, circunscritas ou não a aprendizagens
de conteúdos específicos. Referimo-nos, aqui, de modo especial às diversas
estratégias e práticas de leitura que possibilitam, pelos modos de sua produção
e pelos diversos suportes utilizados, o aprofundamento dos saberes,
especialmente dos relativos à formação profissional, sejam estes disciplinares,
curriculares ou experienciais (Tardif, 2002).
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Nota sobre a autora
" - E.M.M.P. Pullin é Graduada em Pedagogia (Faculdade Estadual de
Filosofia Ciências e Letras de Londrina), Mestre e Doutora em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano (Universidade de São Paulo). Atualmente é Professora
Associada (UEL) e consultora da Fundação de Ciência e Tecnologia do estado de
Santa Catarina e da Fundação Araucária do estado do Paraná. E-mail para
correspondência: pullin@uel.br.
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